Основи комплексної педагогічної підтримки дітей із гіперактивністю та дефіцитом уваги в умовах освітнього середовища

CandidateofPedagogicalScience,

AssociateProfessorofSpecialPedagogyandSocialWorkDepartmentoftheFacultyofPedagogicalEducationIvanFrankoNationalUniversityofLviv (Lviv, Ukraine)

The basics of complex pedagogical support of children with hyperactivity and deficit of attention in the educational environment

Thearticledealswiththerelevanceoftheproblemofmentaldisordersintheeducationalprocess, analyzesthebasicsofcomprehensivepedagogicalsupportforchildrenwithhyperactivityandattentiondeficitintheeducationalenvironment.

Ingeneral, childrenwithmentaldisorders, inparticularwithAttentionDeficitHyperactivityDisorder, arepresentinbothgeneralandinclusiveclasses, despitethefactthatundertheconditionsofthenationaleducationsystem, withpreservedintelligence, theyarenotalwaysofficiallyexamined. Underallcircumstances, appropriatepedagogicalsupportshouldbeappliedtochildrenforstudythechild'scharacteristics, planbehaviorcorrectionstrategies, andacademicperformance. Thekeyissueis a favorablepsychologicalatmosphereintheclassroomandproductivesocialinteractionbetweenstudents, whichisthebasisforeffectiveinclusionofthechildintheeducationalprocess.

Ingeneral, inthecomplexpedagogicalsupportofchildrenwithmentaldisorders, inparticularwithhyperactivityandattentiondeficit, themaintendenciesofeducationalpolicyplayanimportantrole, werelyonthesocialandlegalmodelofdisability. Theorganizationofpsychologicalandpedagogicalsupportisbasedonthebasicprinciplesoftheconceptofuniversaldesigninlearning, whichprovidesflexibilityintheplanningandimplementationoftheeducationalprocess.

Inthecontextofindividualanddifferentiatedapproachtochildrenwithhyperactivityandattentiondeficitininclusiveeducationalprocess, multidisciplinaryinteraction, cooperationwiththechild'sfamily, applicationofbehavioralassessmenttechniques, improvementofsocialintegrationofchildren, useofdifferentiationtechniquesareeffectiveThismodelisalsousefulformostchildrenwithmentalandbehavioraldisabilitiesinaninclusiveeducationalprocess.

Keywords: mentaldisorders, complexpedagogicalsupport, inclusiveeducationalprocess, differentiatedapproach, AttentionDeficitHyperactivityDisorder.

Основна частина

Постановка проблеми. Діти з порушенням психічного розвитку в умовах освітнього середовища, як загальноосвітнього, так і інклюзивного, нині є найбільшим викликом для педагогічних працівників, оскільки розлади поведінки, порушення уваги, гіперактивність є серйозними бар'єрами для ефективного включення в освітній процес.

На початку сучасної класифікації порушень психічного розвитку, згідно з протоколами NICE і Американської асоціації психіатрів DSM-5, стоять порушення нейророзвитку. Найбільш поширеним порушенням нейророзвитку (від 5-9 до 11% популяції дітей та підлітків) є гіперактивний розлад із дефіцитом уваги (ГРДУ), що відображено в новій європейській класифікації МКХ-11, за попередньою класифікацією МКХ-10, це порушення належить до розладів поведінки та емоцій - гіпер - кінетичних розладів (Фаласеніді, 2015: 12). Нині в Україні ми маємо враховувати і попередню класифікацію, адже вона діє на офіційному рівні. Також до порушень нейророзвитку належать розлади спектру аутизму, порушення інтелектуального розвитку, порушення мовлення та розлади навчальних навичок.

Аналіз досліджень. Проблема порушень психічного розвитку активно висвітлювалась у працях багатьох провідних вчених, зокрема: теорія розвитку людини та її вищих психічних функцій (Л. Виготський, О.М. Леонтьєв, О. Лурія та ін.); теорія функціональних систем (П. Анохін); положення про єдність психіки та діяльності (І. Бех, П. Галь-перін, В. Давидов, Г Костюк, С. Максименко, С. Рубінштейн та ін.); теорія мовленнєвої діяльності, теорія про єдність законів психічного розвитку дитини з типовим та порушеним розвитком і специфічні закономірності порушеного розвитку (В. Бондар, Л. Виготський, Т. Власова, Р. Лалаєва, В. Лебединський, В. Лубовський, О. Лурія, Т. Сак, В. Синьов, Л. Фомічова, О. Хохліна, М. Шеремет, М. Ярмаченко); вчення про корекційну спрямованість навчання й виховання дітей із порушеннями психофізичного розвитку (Д. Азбукін, В. Баудіш, В. Бондар, Т. Власова, Л. Виготський, Т. Головіна, О. Граборов, І. Грошенков, І. Дмитрієва, Г. Дульнєв, .Єременко, Х. Замський, Л. Занков, М. Іпполітова, Д. Ісаєв, А. Капустін, К. Лебединська, Р. Лалаєва, І. Левченко, В. Лубовський, О. Мастюкова, С. Миронова, М. Певзнер, В. Петрова, Б. Пінський Є. Соботович, В. Синьов, Н. Стадненко, О. Стребе-лєва, М. Супрун, В. Тарасун, Л. Фомічова, Г Чир-кіна, М. Шеремет та ін.); основні положення організації інклюзивного процесу навчання в освітніх закладах України (С. Литовченко, О. Таранченко, Е. Данілавічюте, Ю. Найда).

Метою статті є проаналізувати основи комплексної педагогічної підтримки дітей із гіперак-тивністю та дефіцитом уваги в умовах освітнього середовища.

Виклад основного матеріалу. Загалом діти з порушеннями психічного розвитку, зокрема з гіперактивним розладом із дефіцитом уваги, є як у загальноосвітніх, так і інклюзивних класах, незважаючи на те, що в умовах вітчизняної системи освіти, при збереженому інтелекті бувають не завжди офіційно обстежені. За будь-яких обставин до дітей треба застосовувати відповідний педагогічний супровід - обов'язково вивчати особливості дитини, планувати стратегії корекції поведінки та академічної успішності (Островська, 2015: 216). Ключовими моментами є сприятлива психологічна атмосфера в класі та продуктивна соціальна взаємодія між учнями, що є основою ефективного включення дитини в освітній процес (Синьов, 2010: 215-220).

Ми проаналізували анкети 10 вчителів загальноосвітніх та 10 вчителів інклюзивних класів двох середніх шкіл м. Львова. Дослідження тривало з вересня по грудень 2019 р. Вивчалися психологічна атмосфера в класах та якість соціальної взаємодії учнів.

У результаті аналізу оцінки вчителями психологічної атмосфери в класі було встановлено, що у класах з інклюзивним навчанням несприятливої психологічної атмосфери не спостерігається взагалі, а атмосфера в колективі оцінюється учнями як помірно сприятлива та сприятлива. Тоді як у класах із традиційним навчанням 13,6% вчителів оцінюють психологічну атмосферу в колективі як несприятливу, а кількість вчителів, які вважають, що психологічна атмосфера сприятлива, значно менша.

Таблиця 1. Психологічна атмосфера в класах з інклюзивним та традиційним навчанням