Состояние и перспективы изучения русской фразеологии в шестом классе киргизской школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Состояние и перспективы изучения русской фразеологии в шестом классе киргизской школы

А.В. Ковалева

Аннотация

В данной статье анализируется состояние и намечаются перспективы изучения русской фразеологии в шестом классе киргизской школы. Актуальность исследования определяется тем, что знание русской фразеологии помогает киргизским учащимся-билингвам овладеть литературными нормами словоупотребления, осуществить наиболее точный выбор оптимальных речевых средств языка. Исходя из этого, цель данной работы заключается в анализе содержания программ и учебников русского языка для шестого класса киргизской школы, определении доступности и разнообразия теоретического и практического материала, а также в определении уровня владения русской фразеологией учащимися шестых классов киргизской школы. Для решения задач исследования было проанализировано теоретическое понятие «билингвизм», а также описаны особенности данного языкового явления среди представителей киргизской культуры. Результаты исследования позволили выявить положительные и требующие доработки стороны в учебном (теоретическом и практическом) материале учебников по теме «Фразеология», а также определить уровень владения русской фразеологией шестиклассниками киргизской школы. Итогом исследования явились рекомендации выстраивания системы упражнений по обучению русской фразеологии киргизских школьников с целью повышения их фразеологической грамотности.

Ключевые слова: русская фразеология, билингвизм, киргизская школа, русский язык как неродной, констатирующий эксперимент, система упражнений русская фразеология киргизская школа

The State and Prospects of the Study of Russian Phraseology
in the Sixth Grade of the Kyrgyz School

Anna V. Kovaleva '

Abstract. Paper we analyzed the state of affairs and outlines the prospects for the study of Russian phraseology in the sixth grade of the Kyrgyz school. The relevance of the research is determined by the fact that knowledge of phraseology by Kyrgyz students helps them to master the literary norms of word use, to make the most accurate choice of the optimal speech means of the language. Based on this, the purpose of this work is to study the content of Russian language programs and textbooks for the sixth grades of the Kyrgyz school, determine the availability and diversity of theoretical and practical material, as well as determine the level of proficiency in Russian phraseology by sixth grade students of the Kyrgyz school. To solve the problems of the study, the theoretical concept of “bilingualism” was analyzed, and the features of this linguistic phenomenon among representatives of the Kyrgyz culture were described. The results of the study made it possible to identify positive aspects that require improvement in the educational (theoretical and practical) material of textbooks on the topic “Phraseology”, as well as to determine the level of proficiency in Russian phraseology by sixth-graders of the Kyrgyz school. The study resulted in recommendations for building a methodological system for teaching Russian phraseology to Kyrgyz schoolchildren in order to improve their phraseological literacy.

Key words: Russian phraseology, bilingualism, the Kyrgyz school, Russian as a foreign language, ascertaining experiment, a system of exercises

Введение

Одной из основных целей обучения языку является формирование языковой личности, развитие языковой картины мира человека. С учетом того, что понятия и категории языковой картины мира вербализуются при помощи средств языка, важно определить связь языка с культурой, сознанием и менталитетом народа, ибо «языковая картина мира -- факт национально-культурного наследия. Язык и есть одна из форм фиксации этого наследия» [1. С. 192].

При изучении иностранного языка необходимым условием является погружение ученика в культуру языка, познание особенностей нравов, быта и мировоззрения народа. Русская фразеология, являясь хранилищем мудрости и исторического опыта народа, одновременно и интересна, и сложна для киргизских учащихся. Ведь в процессе изучения неродного языка, как отмечает О.А. Корнилов, «мы проникаем в образ мышления нации, в ее способ видения мира, понимаем особенности менталитета носителей данной культуры и данного языка, только познав план содержания этого языка, а глубинное знакомство с семантикой чужого языка, в свою очередь, предполагает... овладение языковой картиной мира... именно этого национального языка как системой его видения мира» [2. С. 78]. Таким образом, для того чтобы понять какой-либо русский фразеологизм, начать употреблять его в своей речи, ученику-киргизу необходимо понять природу этого языкового явления, осознать те концепты, которые лежат в основе фразеологизмов, и те культурно-исторические условия, в которых возникло фразеологическое высказывание.

При работе с фразеологическими единицами русского языка следует понимать, что ценностная функция речи -- важный содержательный аспект языка и его общественной роли, а значит, и важный аспект освоения неродного языка, ибо «усваивается у человека в первую очередь и особенно прочно то, что вызывает у человека определенное отношение» [3. С. 35]. Таким образом, актуальность данной статьи определяется тем, что знание фразеологии помогает киргизским ученикам-билингвам овладеть литературными нормами словоупотребления, осуществить наиболее точный выбор оптимальных речевых средств из ряда потенциальных возможностей, представляемых языком, т.е. реализовать функционально-стилистический фактор.

Цель исследования заключается в изучении содержания программ и учебников русского языка для шестого класса киргизской школы с точки зрения представленного в них фразеологического материала, в выявлении особенностей употребления фразеологических единиц в текстах упражнений, определении доступности и разнообразия теоретического и практического материала по теме «Фразеология», а также в определении уровня владения русской фразеологией учащимися-билингвами шестых классов киргизской школы.

Материалом исследования явились государственные стандарты, учебные программы, учебники по русскому языку для киргизской школы, отдельных единиц паремиологического фонда русского языка, а также результаты констатирующего эксперимента. В процессе работы были использованы теоретический, лингвистический, социально-педагогический, экспериментальный методы.

Основополагающим научно-теоретическим понятием данного исследования является понятие «билингвизм», так как участниками констатирующего эксперимента являются дети-билингвы, владеющие киргизским и русским языками. Кроме того, методические рекомендации по моделированию системы упражнений по русской фразеологии применительны именно к билингвальной, киргизско-русской среде.

В условиях глобализации в современной науке проблема билингвизма актуальна и многоаспектна, так как «нахождение общества в границах глобального информационного пространства способствует динамичному обмену информацией на базе билингвизма, что становится ключевым фактором развития единого межкультурного пространства» [4. С. 386].

Согласно общепринятым представлениям, билингвизм (двуязычие) -- это свободное владение двумя языками одновременно и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения [5. С. 80]. Л.В. Щерба под билингвизмом понимал «способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках» [6. С. 313].

В современных научных исследованиях вопрос о содержании понятия «билингвизм» остается весьма актуальным. У.М. Бахтикиреева говорит о том, что понятие «билингвизм» с течением времени расширяется, так как в его содержание включаются новые понятия, например «полилингвизм», «мультилингвизм», т.е., как отмечает исследователь, понятие «билингвизм» обнаруживает все новые связи, соединения и знания [7. С. 367].

Кроме того, рассматривая проблемы билингвизма на территории постсоветских стран, где доминирующим языком в речевой культуре билингвов был русский язык, ученые (Л.П. Дианова, Е.В. Полякова, Н.В. Щенникова) приходят к выводу о том, что «русский по-прежнему занимает позицию доминирующего, однако более не расценивается... как „родной“ язык, что может со временем привести к утрате его лингвоконструирующих функций и, как следствие, к явлению семи- лингвизма» [8. С. 204].

Вопрос русско-киргизского билингвизма также является актуальным в исследованиях ученых Киргизии, так как имеет социально-политическую и историческую основу. М.Дж. Тагаев высказывает мнение о том, что в Киргизии существует два вида билингвизма -- чистый и смешанный [9. С. 94]. Исследуя общую природу данного языкового явления, Л.В. Щерба говорит о том, что для представителей чистого билингвизма характерно попеременное использование языков в зависимости от ситуаций общения, главный критерий -- языки изолированы друг от друга и не употребляются вперемежку. В условиях же смешанного билингвизма, как отмечает ученый, «люди постоянно переходят от одного языка к другому и употребляют то один, то другой язык, сами не замечая того, какой язык они в каждом данном случае употребляют» [6. С. 315].

К представителям чистого билингвизма М.Дж. Тагаев относит большинство жителей Киргизской Республики. Они используют киргизский язык в определенных речевых ситуациях, когда не может быть применен другой язык, но наиболее удобным для выражения собственных мыслей для них является именно русский язык.

К представителям смешанного двуязычия ученый относит «киргизов, которые воспитывались в условиях природной культурно-языковой среды, получили образование на родном языке. Концептосфера русского языка для них вторична; она накладывается на языковое сознание, сформировавшееся в смыслах и категориях родного языка» [9. С. 95]. Представители смешанного двуязычия используют русский язык, когда того требует речевая ситуация и говорящие заинтересованы в успешности коммуникации в торгово-экономической, образовательнонаучной, обиходно-бытовой сферах жизни.

Обсуждение

В рамках данного исследования интересен вопрос о характере языковой картины мира человека, живущего в русско-киргизском лингвокультурном пространстве. Можно предположить, что у представителей смешанного билингвизма языковая картина мира изначально формируется этническим (т.е. киргизским) языком, а русский язык, усваиваемый в течение жизни как необходимый инструмент коммуникации, выступает как наложение на уже имеющуюся языковую картину мира, таким образом, русский язык образует некие вкрапления в языковой картине мира представителя смешанного билингвизма, но никак не организует и не формирует ее.

Немного иначе происходит процесс формирования языковой картины мира у представителей чистого билингвизма. Ввиду того, что формирование языковой картины мира происходит параллельно посредством двух языков -- русского и киргизского, то и языковая картина мира включает в себя категории и понятия как одного, так и другого языка, при этом большим влиянием обладает русский язык, чем этнический [9].

Таким образом, основываясь на теоретических исследованиях в области киргизско-русского билингвизма, мы провели анализ предметных стандартов, учебных программ, учебников по русскому языку для киргизских школ республики.

Как показал анализ учебной программы [10], в шестом классе киргизской школы ученикам предлагается изучение русской фразеологии посредством привлечения их родного языка и использования усвоенных фразеологизмов в устной и письменной речи, исходя из ситуации общения. Такой вид работы предполагает не только знание фразеологизма как устойчивого словосочетания, но и понимание его семантики, умение соотнести значение фразеологизма с контекстом высказывания и правильно употребить его, не нарушив смысловой целостности всего речевого произведения.

Структурно-содержательная сторона учебника русского языка для шестого класса [11] для школ с киргизским языком обучения такова: в основе урока лежит какая-либо речевая тема, вокруг которой и выстраивается теоретический и практический материал.

По требованиям предметного стандарта [12] в учебнике для шестого класса в разделе «Лексикология и фразеология», на изучение которого отводится 5 часов, должны быть освещены следующие темы: омонимы и многозначные слова; фразеологизмы; пословицы. С позиции языковой компетенции у учеников должны быть сформированы умения и навыки различения омонимов и многозначных слов, определения их значения по контексту, подбора соответствующих синонимов, а также употребления в речи омонимов и многозначных слов. Кроме того, учащиеся должны уметь раскрывать значение фразеологизмов и пословиц и использовать их в речи.

Работа по фразеологии в шестом классе начинается с 4-го урока, тема которого -- «Учимся говорить образно». Цели данного урока для учащихся таковы: 1) узнать значение некоторых русских фразеологизмов; 2) научиться отличать фразеологизмы от других словосочетаний; 3) научиться использовать их в речи.

Начинается данный урок с работы над активной лексикой учащихся с использованием переводного метода: следить -- байкоо, ссора -- чыр и т.д. На следующем этапе ученики вставляют слова в словосочетания, опираясь на вопросы. Далее авторами учебника предлагаются еще два упражнения, в которых не представлен фразеологический материал, а проводится работа на понимание контекста предложения и употребления в связи с этим нужного слова.

Работа над фразеологией начинается с прослушивания диалога, в который включены такие фразеологические обороты: показать, где раки зимуют; из кожи вон лезть; спать с открытыми глазами. После прочтения и прослушивания диалога предлагается беседа по вопросам для выявления степени понимания учениками прочитанного текста, а также определения значения употребленных фразеологизмов. Следует заметить, что в учебнике не объясняется значение данных фразеологизмов, следовательно, учитель, если у учеников возникает трудность с пониманием семантики, должен объяснить им это.

Следующее упражнение позволит предупредить непонимание смысла и укрепить усвоение изучаемых фразеологических оборотов, так как в нем представлены эквиваленты из родного языка учащихся: жанталашып аракет кылуу; акесин таанытуу; сак болуу. Шестиклассникам необходимо найти в русском языке выражения, похожие по смыслу на представленные в данном уроке.

Далее ученикам предлагается выполнить задания, в которое включены такие фразеологические единицы: бежать со всех ног; разбежаться кто куда; изо всех сил; в самый раз; навострить уши; одержать победу. Данное упражнение заключается в том, что к выделенным фразеологизмам ученикам необходимо подобрать синоним или антоним из слов для справок. Таким образом, у учеников формируется понимание семантики фразеологизмов путем подбора к ним слов и словосочетаний русского языка, употребляемых в прямом значении.

Следующее упражнение нацелено на формирование у учеников умения отличать фразеологизм, т.е. сочетание, употребленное в переносном, образном значении, от сочетаний в прямом значении: нельзя опускать руки перед трудностями -- опустить руки в теплую воду; старший сын -- правая рука отца -- правая рука чаще сильнее, чем левая и т.п.

Далее ученикам предлагается выполнить упражнение по замене слова схожим по значению фразеологическим оборотом. Представлены предложения, в которых ученикам необходимо провести замену, используя следующие фразеологизмы: со всех ног, считать ворон, не раскрывать рта, навострить уши, одержать победу.

Следующее задание направлено на формирование навыков устной речи при помощи словесного рисования.

Представьте себе, что сейчас перемена. Все ученики спокойно идут по коридору в столовую. Вдруг открывается дверь и из класса выбегает ученик. Он расталкивает малышей и врывается в столовую. Что скажет ему дежурный?

Следует отметить, что создавать устное высказывание без опоры на какие-либо слова, словосочетания или предложения даже при обозначенной речевой ситуации трудно для учеников, которые изучают русский язык как неродной. Также следует обратить внимание на то, что данное упражнение, являясь частью урока о фразеологизмах, не дает установки на то, что в речи ученика должны быть использованы какие-либо фразеологизмы, о которых шла речь на данном занятии. Включение в живую речь учащихся фразеологических оборотов, а также правильное их использование в разных ситуациях общения -- одна из главных задач изучения фразеологии, однако данное упражнение, не формируя конкретные требования к созданию устного произведения, упускает возможность закрепления новых знаний и введения в активный словарь учащихся новых фразеологизмов.

Заключительное упражнение данного урока основано на иллюстрациях, к которым ученикам нужно подобрать подходящие фразеологизмы: засучив рукава, считать ворон, ползет как черепаха, спит с открытыми глазами. Важно отметить, что предложенные авторами учебника картинки иллюстрируют фразеологизм, исключая его образный смысл, показывая лишь то, что называет, но не обозначает фразеологизм. Например, к фразеологизму считать ворон подобрана иллюстрация, на которой человек, переходя через дорогу, смотрит на пролетающих над ним ворон и не следит за ситуацией на дороге. В рамках изучения русского языка как родного данная форма работы уместна и вполне оправданна, так как русским учащимся легче уловить и усвоить иносказательный смысл фразеологического выражения. Однако, по нашему мнению, семантизация фразеологизмов подобным образом в иноязычной аудитории может привести к неправильному восприятию и толкованию их значения. Таким образом, вместо того, чтобы под фразеологизмом «считать ворон» понимать невнимательность и рассеяность человека в какой-либо ситуации, ученик будет подразумевать конкретное действие, называемое фразеологизмом, не беря во внимание его иносказательный смысл.

На основе проведенного нами анализа урока по теме «Фразеология» («Учимся говорить образно») в учебнике шестого класса для школ с киргизским языком обучения можно сделать следующие выводы.

Положительной стороной данного урока являются разнообразные виды упражнений, что предполагает формирование в классе учебной мотивации и поддержание интереса к изучаемому языковому явлению. Кроме того, в структуре урока и в характере заданий можно отметить проявление принципа нарастающей трудности, что также благоприятно влияет на усвоение нового материала учениками.

Необходимо отметить и слабые, на наш взгляд, стороны данного урока. Во- первых, в соответствии с требованиями предметного стандарта и учебной программы этот урок является первым по теме «Фразеология». Однако в учебнике авторами не приводится теоретический материал, раскрывающий ключевые понятия для усвоения данной темы, такие как «фразеология», «фразеологизм», «особенности фразеологизмов» и т.п. Возможно, авторы учебника следуют обозначенному в предметном стандарте принципу -- в большей степени в процессе обучения русскому языку киргизские ученики должны овладевать таким материалом, который поможет им вступить в коммуникацию в реальной жизни, и поэтому сужают теоретико-понятийную сферу учебного материала. Однако мы считаем, что без усвоения лексических, семантических и грамматических особенностей фразеологизмов невозможно полноценное использование их в речи киргизскими учениками.

Во-вторых, нечетко выделены (описаны) критерии отбора фразеологизмов, включенных в упражнения урока. Между ними не обнаруживается никакой семантической соотнесенности, что может создать у учащихся неполное представление о фразеологии русского языка.

Кроме того, в каждое упражнение урока включаются новые фразеологические обороты, с которыми ученикам необходимо проводить работу. Если упражнение выполняется на уроке, то прокомментировать новый фразеологизм учитель может при помощи разнообразных средств семантизации; если ученик выполняет упражнение дома и не знает значения какого-либо фразеологизма, то у него могут возникнуть трудности, так как в учебнике нет фразеологического словаря, толкующего изучаемый фразеологический материал. В этом случае учителю необходимо проводить объяснительную работу с тем упражнением, которое учащиеся будут выполнять дома.

Важным условием в освоении фразеологии русского языка является реализация этнокультурологического аспекта, который позволяет усваивать фразеологизм не только как языковое, но и культурное явление. При изучении фразеологии у учеников должно формироваться представление о культурно-национальных особенностях русского народа и о том, почему представители данного народа говорят именно так и употребляют в речи такие фразеологические конструкции. Однако в анализируемом нами уроке не содержится этнокультуроведческой информации о культуре и быте русского народа, об истории возникновения и употребления того или иного фразеологизма и т.п. Изучение фразеологии в отрыве от культурно-национальной сферы лишает их этнической самобытности и не создает у уче- ников-киргизов понимания и усвоения фразеологической единицы как единицы не только языка, но и культуры. Фразеологизм в таком случае не становится понятием или концептом в сознании учащегося, а соответственно, и не входит в его языковую картину мира.

Кроме того, изучив весь материала учебника по русскому языку, можно заключить, что после работы над темой «Фразеология» в первой четверти учебного года авторы не предполагают ее дальнейшее изучение и актуализацию.

Исходя из целей данного исследования, важно было определить уровень усвоения русских фразеологизмов и понимания школьниками их смысла в структуре предложения, умение выделять фразеологизм из группы обычных словосочетаний, а также выявить трудности при овладении русской фразеологией, установить типичные ошибки в употреблении фразеологических единиц киргизскими учениками.

В связи с этим нами был проведен констатирующий эксперимент. Учащимся шестых классов были предложены тестовые задания, определяющие их уровень владения русской фразеологией.

Основываясь на результатах эксперимента, проведенного в шестых классах, можно сделать следующие выводы.

1. У школьников-киргизов наблюдается низкий уровень владения фразеологией. Мы предполагаем, что это объясняется не столько трудностью языковых и коммуникативных задач, сколько тем, что ученики практически не используют фразеологические обороты в речи. Из-за нехватки академических часов, видимо, многие фразеологические выражения, встречающиеся в учебниках русского языка и литературы, остаются вне поле зрения учителей и, соответственно, учащихся.

2. Большинство участников эксперимента имеют поверхностное представление о фразеологии русского языка. Затруднение вызывает выделение фразеологической единицы в тексте: они обращают внимание только на отдельные непонятные слова, что является следствием трансформации фразеологических оборотов и объяснения смысла лишь отдельных малопонятных слов, а не оборотов, как целостных единиц.

3. Семантизируя фразеологические обороты, учащиеся, как правило, дают прямое толкование слов-компонентов или же делают акцент на одном слове. Иногда незнакомые слова, которые входят в состав фразеологизма, ученики заменяют знакомыми, близкими по звучанию или заменяют незнакомую форму слова знакомой, а затем дают прямое толкование каждого слова.

4. В тех случаях, когда в задании предлагается заменить фразеологизм сино- нимичными/антонимичными словами, а также заменить фразеологизм фразеологизмом-синонимом и фразеологизмом-антонимом, ученики зачастую не могут справиться с этой задачей, что свидетельствует об отсутствии фразеологического запаса в памяти учащихся.

Как показывают результаты эксперимента, школьники-киргизы хранят в своей памяти в основном пословицы и поговорки, что говорит о том, что в учебной практике делается акцент именно на этом типе фразеологических единиц.

Кроме того, фразеологические единицы, данные вне контекста, были семантизированы учениками значительно хуже, чем фразеологизмы, данные в контексте. Следовательно, контекст помогает понять ученикам значение фразеологической единицы и включить ее в коммуникативную ситуацию.

Учениками при выполнении заданий были допущены ошибки такого характера: 1) ошибки, связанные с непониманием семантики фразеологизма -- употребление в несвойственном значении: Он как троянский конь (в значении быстроты и выносливости); Он спит как собака не сене (в значении крепко спать); 2) ошибки, связанные с осмыслением в прямом значении:рыльце в пуху (молодой, неопытный); вылететь в трубу (волшебство, неестественность); лезть в бутылку (пьянствовать); покупать кота в мешке (приобрести ненужную вещь); 3) ошибки, связанные с нарушением лексического состава: работать до семи потов; палец о палец не стукнул; специалист на все руки; душа болеет; искры из глаз вылетели и др. 4) ошибки, возникающие в результате слияния компонентов разных фразеологизмов (контаминация): с руками и ногами оторвут (с руками оторвут, с руками и ногами); родиться в счастливой рубашке (родиться в рубашке, родиться под счастливой звездой); 5) ошибки, связанные с неразличением предложных и беспредложных форм: собрать духом; отдыхать с душой; играть в первую скрипку; уйти головой; 6) немотивированное введение дополнительного компонента: Он в любой ситуации держал камень за своей пазухой (держать камень за пазухой); 7) немотивированный пропуск компонента фразеологизма: Как ни в чем Максат продолжил говорить и мешать нам (как ни в чем не бывало); 8) немотивированная замена одного компонента другим: Он явился, как дождь на голову (как снег на голову); 9) смешение компонентов двух близких по значению или по форме фразеологизмов: Язык не поднимается сказать ему правду (рука не поднимается, язык не поворачивается).

Таким образом, исходя из анализа учебного материала и результатов констатирующего эксперимента, мы можем предположить, что для повышения уровня владения киргизскими учащимися русской фразеологией важно выстроить правильную систему упражнений с учетом устойчивых и типичных ошибок. При этом важно учитывать основной дидактический принцип: от простого к сложному, от известного к неизвестному. При изучении фразеологии в шестом классе мы предлагаем делать акцент на семантических особенностях фразеологизмов, учитывая, что ученики уже знакомы с понятиями «пословица» и «поговорка».

Специфика фразеологии позволяет включить в систему разнообразные виды упражнений, однако они должны быть строго градуированы по степени трудности. Все упражнения можно условно подразделить на три типа: рецептивные, репродуктивные, продуктивные.

Важной задачей при обучении фразеологии является формирование у учащихся необходимых навыков активного владения фразеологизмами русского языка. Для этого в первую очередь нужны упражнения продуктивного характера. Усвоение фразеологических оборотов является для учащихся значительно более трудоемким процессом, чем усвоение отдельных слов: нужно не просто понять значение фразеологизма, заучить его, но и запомнить грамматическую форму каждого компонента оборота, усвоить, как и какие компоненты могут изменять свои грамматические формы, с какими словами контекста могут сочетаться обороты, в какой грамматической форме должны стоять сочетающиеся с оборотом слова и т.д. В связи с этим в систему упражнений по фразеологии необходимо включать и упражнения рецептивного характера, т.е. упражнения на узнавание и дифференциацию грамматических явлений, на образование и изменение грамматических форм, их воспроизведение в предложении, а также на закрепление некоторых орфографических навыков.

Переход от упражнений рецептивного характера к упражнениям продуктивного характера должен быть постепенным. Для этого следует провести ряд упражнений переходного типа, т.е. упражнений репродуктивного характера, направленных на закрепление усвоения значений оборотов и на постепенную выработку навыка введения фразеологизмов в речь. Этому могут служить упражнения с антонимами, синонимами и омонимами.

Организуя проведение упражнений продуктивного характера, важно использовать задания, имитирующие процесс коммуникации. При этом необходимо стремиться к выработке не просто операционной, а прежде всего мотивационной активности, мотивационной готовности мобилизовать усвоенный речевой материал для общения в конкретных коммуникативных целях. Мотивационная готовность к речевой деятельности, так же как и операционная, развивается путем выполнения различного типа упражнений. Однако особенностью упражнений мотивационного типа является то, что они характеризуются прежде всего наличием эффективного побуждения, стимула к высказыванию, ибо без такого побуждения высказывания не мотивированы.

Для формирования мотивации использования фразеологизма в речи необходимо создавать на уроке речевые ситуации, которые будут приближены к жизненным типическим ситуациям. Такие ситуации обычно вызывают естественную потребность в речи, побуждают мыслить на русском языке.

В практике преподавания русского языка можно использовать разнообразные формы создания речевых ситуаций: воображаемые ситуации, основанные на потенциальной жизненной практике учащихся, иначе говоря, создание внутренней наглядности или ситуации с помощью зрительной наглядности (картины, фильмы, мультфильмы, презентации и т.д.). При создании воображаемых ситуаций нужно заботиться о том, чтобы эти ситуации по своему содержанию отражали факты и явления из жизни школьников, из сферы их деятельности. Однако наибольший эффект имеют естественно-речевые ситуации. Это, как правило, ситуации, связанные с каждодневным опытом учащихся. Чтобы учащиеся употребили нужное выражение, следует не только создать ситуацию, но и побудить учащихся к высказыванию, задав наводящий вопрос.

Кроме того, к речевым упражнениям, т.е. упражнениям продуктивного характера, можно отнести конструирование предложений с указанным оборотом; ответы на вопросы с использованием нужного оборота; составление рассказа по опорным фразеологизмам; составление рассказа на тему данного фразеологизма; ситуативные упражнения.

Заключение

Обращение к проблемам изучения и освоения русской фразеологии в шестом классе киргизской школы является актуальным, так как паремиология составляет важную национально-культурную часть лексики языка, без понимания и знания которой невозможно полноценное существование в пространстве русского языка и его культуры.

Проведенное исследование помогло оценить состояние учебно-методического материала по изучению русской фразеологии в шестом классе киргизской школы. Учебник по русскому языку предоставляет разнообразные виды упражнений для освоения русской фразеологии, которые выстраиваются по принципу нарастающей трудности. Однако, несмотря на насыщенную практическую работу с фразеологизмами, в учебнике не отражаются языковые, теоретические основы понятий русской фразеологии. Кроме того, в анализируемом учебнике не представлена лингвострановедческая информация об истории возникновения и происхождения фразеологических единиц, что противоречит одной из целей киргизского школьного образования -- формированию лингвокультурной компетенции киргизских школьников.

Констатирующий эксперимент позволил определить уровень владения фразеологическими единицами киргизскими учащимися-шестиклассниками и прийти к таким выводам: у учеников наблюдается низкий уровень владения фразеологической грамотностью, что выражается в поверхностном (неглубоком) представлении о фразеологизмах русского языка, непонимании их иносказательного смысла, а также в бедном фразеологическом запасе школьников.

Исходя из результатов проведенного исследования, можно говорить о способах совершенствования и развития преподавания и изучения русской фразеологии в шестом классе киргизской школы. К таким способам можно отнести адаптивную и учитывающую языковые особенности билингвов, а также устойчивые и типичные ошибки, систему упражнений по освоению русской фразеологии с обязательным привлечением лигвострановедческого и литературно-художественного материала.

Список литературы

1. Телия В.Н. Метафоризация и ее роль в создании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. С. 173--203.

2. Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. М.: ЧеРо, 2003.

3. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970.

4. Булгарова Б.А., Брагина М.А., Новосёлова Н.В., ЗолотыхЕ.А. Теоретико- методологические основы классификации и типологизации билингвизма // Полилингвиальность и транскультурные практики. 2017. Т. 14. № 3. С. 384--392.

5. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты: Лингвистическая проблематика. Л.: Наука, 1972.

6. ЩербаЛ.В. К вопросу о двуязычии // Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. С. 313--318.

7. Бахтикиреева У.М. Проект «современные тенденции билингвального образования в России и мире»: вместе послесловия // Полилингвиальность и транскультурные практики. 2015. № 5. C. 366--374.

8. Дианова Л.П., Щенникова Н.В., Полякова Е.В. Русский язык в речевой культуре студентов- билингвов: динамический анализ // Филологические науки. Научные доклады высшей школы. 2021. № 6-2. С. 199--205.

9. Тагаев М.Дж. Диалог языков и культур (на материале функционирования и взаимодействия культурно-языковых пространств киргизского и русского языков). Бишкек: КРСУ, 2015.

10. Программа по русскому языку для 5--9-х классов общеобразовательных школ с кыргызским, узбекским, таджикским языками обучения. Бишкек, 2018.

11. Задорожная Н.П., Таирова Г.К. Русский язык: учебник для 6 кл. школ с кырг. яз. обучения. Бишкек: Аркус, 2018.

References

1. Telija, V.N. 1988. Metaforizacija i ejo rol' v sozdanii jazykovoj kartiny mira. Moscow: Nauka publ. Print. (in Russ.)

2. Kornilov, O.A. 2003. Jazykovye kartiny mira kak proizvodnye nacional'nyh mentalitetov. Moscow: CheRo publ. Print. (in Russ.)

3. Leont'ev, A.A. 1970. Nekotorye problemy obuchenija russkomu jazyku kak inostrannomu. Moscow: Mosk. un-t publ. Print. (in Russ.)

4. Bulgarova, B., Bragina, M., Novoselova, N., Zolotykh, E. 2017. Classification and typology of bilingualism. RUDN Journal of Language Education and Translingual Practices, 14 (3), 384--392. Web. (in Russ.) doi: 10.22363/2312-8011-2017-14-3-384-392

5. Rozencvejg, VJu. 1972. Jazykovye kontakty: Lingvisticheskaja problematika. Leningrad: Nauka publ. Print. (in Russ.)

6. Shherba, L.V 1974. K voprosu o dvujazychii. Leningrad. Print. (in Russ.)

7. Bakhtikireeva, U.M. 2015. Modern trends in the development of bilingual education in Russia and in the world (Instead of Epilogue to the special issue of the Bulletin). RUDN Journal of Language Education and Translingual Practices 5: 366--374. Print. (in Russ.)

8. Dianova, L.P Shhennikova, N.V, Poljakova, E.V 2021. Russkij jazyk v rechevoj kul'ture studentov- bilingvov: dinamicheskij analiz [Russian language in the speech culture of bilingual students: dynamic analysis]. Filologicheskie nauki. Nauchnye doklady vysshej shkoly 6-2: 199--205. Print. (in Russ.) doi: 10.20339/PhS.6-21.199

9. Tagaev, M.Dzh. 2015. Dialog jazykov i kul'tur (na materiale funkcionirovanija i vzaimodejstvija kul'turno-jazykovyh prostranstv kirgizskogo i russkogo jazykov). Bishkek: KRSU publ. Print. (in Russ.)

10. Russian language program for grades 5--9 of secondary schools with Kyrgyz, Uzbek, Tajik languages of instruction. 2018. Bishkek. Print. (in Russ.)

11. Zadorozhnaja, N.P., Tairova, G.K. Russkij jazyk. 2018. Uchebnik dlja 6 kl. shkol s kyrg. jaz. Obuchenija. Bishkek: Arkus publ. Print. (in Russ.)

Размещено на Allbest.ru