История развития методики преподавания иностранных языков в регионах Узбекистана

Размещено на http://www.allbest.ru/

История развития методики преподавания иностранных языков в регионах Узбекистана

Самандаров М.И.

Аннотация

В статье рассматривается комплекс вопросов, связанных с историей развития методики преподавания иностранных языков в регионах Узбекистана, приводится этапы развитие подходов к преподаванию иностранных языков, накопление материала по вопросам иноязычного образования, по истории методики, раскрывается переводные, прямые и натуральные, смешанный, сознательно - сопоставительный и коммуникативный системно - деятельностные методы обучения иностранным языкам.

Ключевые слова: методы преподавания, история развитие, иностранные языки в регионах, подходы преподавания, иноязычное образования.

Abstract

HISTORY OF THE DEVELOPMENT OF METHODS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN THE REGIONS OF UZBEKISTAN

Samandarov M.I.

the article deals with a set of issues related to history of the development of methods of teaching foreign languages in the regions of Uzbekistan, the stages of development of approaches to teaching foreign languages are given, the accumulation of material on foreign language education on the history of methodology, translation, direct and natural, mixed, consciously-comparative and communicative system-activity methods of teaching foreign languages are disclosed.

Keywords: teaching methods, history of development, foreign languages in the regions, teaching approaches, foreign language education.

Развитие методики преподавания иностранных языков отмечается особыми новациями в послереволюционный период, претерпев несколько периодов иноязычного образования.

Изучение развития методики преподавания иностранных языков интересно с позиции исследовательского опыта в области иноязычного образования, что актуально в период модернизации гуманитарного образования.

Историко-педагогические аспекты преподавания иностранных языков основаны на понятии образования как области культуры в целостном ее понимании. Развитие подходов к преподаванию иностранных языков показало, что методом продвижения иностранного обучения являлось накопление материала по вопросам иноязычного образования.

Существует 5 этапов развития методики иноязычного образования в Узбекистане: 1 этап - 1917-1939 годы; 2 - 1940- 1959 годы; 3 - 1960-1969 годы; 4 - 1970-1979 годы; 5 - 1980-1989 годы.

этап (1917-1939 гг.) сохранил иностранный язык как полноправный учебный предмет с 5 класса (8-12 часов/неделю) с целью научить читать и понимать текст с помощью словаря, ознакомить с культурой и бытом страны, общественной и политической жизнью. Научное обоснование преподавания иностранных языков отражало использование прямого метода на фоне грамматико - переводного метода.

В центре обучения находится иноязычный текст, чтению которого предшествует устная проработка (ввод лексики в контексте предложения с использованием средств наглядности (бес переводный способ грамматика усваивается путем наблюдения за употреблением в тексте имитационный путь при усвоении языкового материала); сопоставление явлений изучаемого и родного языков для проникновения в структуры языка. Таким образом, был создан «русский вариант» прямого метода, где устная речь рассматривалась как средство обучения, а не его цель.

В конце 30-х годов прямой метод уступил грамматико - переводному методу. Работа над текстом стала главным компонентом на фоне тенденций опоры на родной язык и использования перевода как средства семантизации. Цели обучения: читать и понимать общеполитический, литературный и научно-популярный текст вести разговор и выступать с краткими сообщениями на доступную тему, излагать мысли письменно в объеме языковых знаний.

этап - обучение иностранным языкам начиналось в 3-4 классах, открылись школы с преподаванием предметов на иностранных языках, увеличено количество учебных заведений, готовя их учителей иностранного языка. (45% школ - английский язык, 25% - немецкий, 30 % - французский).

Цель обучения - обучение чтению и переводу иноязычного текста, а устной речи и письму отводилась вспомогательная роль. Занятия устной речью сводились к овладению умениями задавать вопросы и отвечать на них.

Сознательно-сопоставительный метод изучения языков с использованием чтения и перевода Щерба Л.В. включал теорию о 3 аспектах языковых явлений: речевую деятельность, т.е. процессы говорения и понимания речевого материала, создаваемого в процессе общения («нерасчлененный языковой материал»); языковой материал из речевого в виде набора грамматических форм и правил построения языковых единиц («расчлененный языковой материал»); через обобщение актов речи и выделение языковых единиц, создание словаря и грамматики, представление актов языка с целью овладения речевой деятельностью.

Принципом обучения языку (по Щерба Л.В.) был принцип сознательности, а ведущим методом - грамматико-переводный метод, т.к. владение языком обуславливается грамматическими и лексическими правилами, но начинать необходимо с их «сознательного усвоения» на фоне беспереводных приемов при обучении устной речи в младших классах, продуктивного и рецептивного овладения языком, формирования умений говорения, овладении умениями читать и извлекать информацию из текста.

Идея о продуктивном и рецептивном овладении языком подтвердила разграничение активного и пассивного словарей, активной и пассивной грамматики.

Изучение иностранного языка приобщает к иноязычной культуре и позволяет понять родной язык и культуру.

Преувеличение роли родного языка в изучении иностранного привело к теоретизации занятий и недостаточной практической направленности. Рецептивные цели обучения иностранным языкам противоречили потребностям общества в практическом владении языком.

этап (с 1960 года) ориентировал на практическое обучение языку (12 часов/неделю) (Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев) согласно психологической теории поэтапного формирования умственных действий. Обучение стало базироваться на преимуществах устного опережения, возможности обучения грамматике на основе моделей предложений согласно прямых методов - аудио-визуального и аудиолингвального (1960, 1967) и практического овладения языком.

В устной речи развивали монологическую и диалогическую речи (чтение вслух и про себя), а перевод исключался в качестве обязательного компонента. преподавание иноязычный образование коммуникативный

Устная основа обучения (1967) предусматривала устный вводный курс, применение ТС и средств наглядности. Практическая направленность обучения включала формирование речевых навыков и умений, знания вводились в виде правил и инструкций, а модель предложения в виде речевого образца рассматривалась единицей обучения.

Последовательность в обучении устанавливалась от устной речи к чтению и письму. Виды речевой деятельности формировались параллельно при наличии устного опережения, обучения беспереводному чтению, перевод использовался для толкования трудных для понимания частей текста. Главным фактором обучения стала практическая тренировка в иноязычной деятельности. Отличие сознательно-практического метода обучения от группы прямых методов заключалось в том, что сведения о структуре языка не исключались из системы обучения и считались основой обучения. Усилия направлены на развитие иноязычного мышления и способов выражения мыслей.

этап (с 1970 года) - лингвострановедческий и речедеятельностный методы обучения языку (Верещагин, Костомаров, 1973) по принципу коммуникативности и практического подхода. Речевая деятельность провозглашалась объектом перехода от овладения языком как системой, овладению речевой деятельностью в служении, говорении, чтении, письме и письменной речи (И.А.Зимняя (1978)).Произошел перенос акцента со средств языка в виде языковых единиц разного уровня и правил на речевую деятельность. Обучение речевой деятельности происходило на приемах обучения и овладения рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности, системы упражнений речевой направленности, взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности.

Ориентация обучения на овладение речевой деятельностью происходила с акцентом на практическое овладение языком в устной (аудирование, говорение) и письменной (чтение) формах. Письмо считалось вспомогательным средством овладения чтением и устной речью. Новым являлось указание на параметры владения диалогической и монологической речью. Для монологической речи ведущими показателями считались правильность языкового оформления, логичность, соответствие высказывания ситуации общения, последовательность изложения мыслей.

При обучении диалогической речи внимание обращалось на развернутость и количество реплик в ответ на стимулы. Определены ознакомительные виды чтения. Методом обучения стал сознательно - сопоставительный.

этап (с 1980 года) - реализовал практическую направленность обучения иностранным языкам, использование ТС, основы самостоятельной работы и внеаудиторных занятий согласно углубленному изучению и внедрению в практику обучения на смежных дисциплинах.

Языкознание ввело коммуникативную лингвистику (лингвистика общения), функциональную грамматику, лингвистику текста, лингвострановедческю теорию слова, речевой этикет. Психолингвистика синтезировала теорию речевой деятельности с психологией общения.

Методики ориентировали на коммуникативное обучение речевому общению.

Таким образом, были заложены важные методические основы и направления развития преподавания в обучении иностранному языку.

Коммуникативная методика обучения иноязычному общению и коммуникативный метод стали методами обучения иностранному общению, показав практическое обучение языку в сжатые сроки и отказ от грамматико-переводного метода с овладением системой языка и сознательно-сопоставительного метода, не обеспечивая его уровня владения языком в условиях дефицита учебных часов. Этап развития методики в XX веке отразил состояние и изменения, которые происходили в Узбекистане, повышая престиж иностранного языка как предмета изучения и необходимость его освоения средствами языка. История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели - обучение, прежде всего, умению говорить и читать легкий текст, долго удовлетворял потребности общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя современные методы обучения иностранным языкам во многом иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения. С этой целью в этой статье приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, расположенных в хронологическом порядке.

Но прежде чем перейти к рассмотрению отдельных методов преподавания иностранных языков и истории их развития, следует дать определение понятию «метода обучения», а также выделить основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам.

Методы обучения - один из важнейших компонентов учебного процесса. Без применения соответствующих методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.

Вместе с изменением методов развивалось и само понятие “метод обучения” как в отечественной науке, так и в зарубежных теориях преподавания и изучения языков. В настоящее время данное понятие не имеет однозначного обозначения в научной литературе.

Термину «метод» в современной зарубежной литературе может соответствовать не только термин «method» (англ.), но и «approach» (англ.), обозначающий «подход»; в некоторых справочниках для учителей термин «метод» вообще не используется, рассматривается лишь «методология» обучения.

В методике иностранный язык термин «метод», помимо обозначения всей системы или всего направления обучения, может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения фонетике или грамматике и т.д.), что часто соответствует термину «приемы» в литературе других стран.

В современной науке утверждается подход, согласно которому методы обучения - это исключительно сложное, многоаспектное педагогическое явление.

Метод (от греч. methodos - «исследование») - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность; прием, способ или образ действия; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Существует много определений понятия «метод». Метод обучения представляет собой «систему целенаправленных действий учителя, организующую познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения». Методы обучения есть «способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на решение комплекса учебно-воспитательных задач».

В дидактических руководствах начала XIX века методу давалось такое определение: «Метод - искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану». Многие ученые (И.П. Подласый, В.И. Загвязинский, Н.В. Басова и др.) считают, что метод - главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителя и учащихся.

Другими словами, метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения. Существенным в данных дефинициях является то, что, во-первых, это деятельность, цель которой - обучение индивида и решение учебно-воспитательных задач, а во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого. Отсюда следует, что основой понятия «метод обучения» выступает деятельность субъектов образовательного процесса.

С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию.

С логико-содержательной стороны, методы обучения можно оценивать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения.

Появление в мировой теории и практике обучения иностранного языка многочисленных методов и разнообразных названий методов приводит к необходимости их разграничения по наиболее важным компонентам и признакам. В целом функционировавшие в XX в. методы могут отличаться или совпадать: по общепедагогическим и частно методическим целям и принципам обучения; по соотношению родного и иностранного языка и роли грамматики в обучении; по организации языкового и речевого материала иностранного языка; по организации деятельности и роли учителя и учащихся в учебном процессе; по использованию различных психических состояний обучающихся и степени интенсивности обучения иностранного языка; по использованию ТСО и другим признакам.

К основным признакам, по которым следует различать группы методов в конце XX в., можно отнести следующие:

наличие или отсутствие родного языка при обучении иностранного языка; типичные названия методов этой группы: прямые, переводные, смешанные;

соотношение иноязычно-речевой практики и теории языка; типичные названия методов: практические, сознательно-практические, сознательно-сопоставительные (где изучение грамматики и теории вообще играет большую роль);

использование или неиспользование особых психических состояний обучающихся, овладевающих инностранного языка (состояние сна, релаксации, воздействия аутотренинга и пр.); типичные названия методов: альтернативные (или интенсивные, суггестивные и т. п.) и традиционные (обычные).

Помимо указанных признаков системы (методы) обучения иностранного языка отличаются по общим способам всей организации учебного процесса, в котором может доминировать либо управляющая деятельность учителя (управляемое изучение - other- directed learning), либо соответственно, деятельность самих учащихся (самоуправляемое изучение иностранного языка - self-directed learning).

На основании перечисленных признаков в работах по истории методики выделяются следующие методы: переводные методы (грамматико-переводной и лексико-переводной); прямой и натуральный методы и их модификации;

смешанные методы;

сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;

современный метод преподавания определяют как коммуникативный системно - деятельностный метод обучения иностранным языкам.

Охарактеризовав употребление термина «метод обучения» и выделив основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам, рассмотрим историческую эволюцию методических систем, в том числе основных целей, принципов и средств обучения иностранным языкам; укажем также на те теоретические основы, на которых строились методические системы в разных странах и условиях учебного процесса.

Список литературы

1. Постановление «Об улучщении изучения иностранных языков в средней школе» (1947).

2. Постановление «Об улучщении преподавания иностранных языков» (1961).

3. Ганшина К. А. Методика преподавания иностранных языков. - М., Проспект,1930 . С. 66.

4. Левченко О.Ю. Историографическии анализ преподавания иностранных языков в России. - Чита, ЗГУ , 2012. С. 52.

5. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. // Сборник методических разработок. - М., 1982 .

6. Щерба Л.В. Об общеобразовательном значении иностранных языков. - М., Просвещение,1926 . С. 84.

7. Щерба Л.В. Как надо изучать иностранные языки. - М., Просвещение, 1926. С. 74.

8. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. - М., Просвещение, 1947. С. 110.

Размещено на Allbest.ru