Особливості формування мовної компетентності молодших школярів при корекції в них порушень писемного мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru

Особливості формування мовної компетентності молодших школярів при корекції в них порушень писемного мовлення

Н.М. Голуб

Стаття присвячена проблемі визначення напрямів та методичних аспектів формування мовної компетентності молодших школярів у процесі профілактики та корекції в них порушень писемного мовлення.

У статті розглянуто роботу із закріплення знань та уявлень учнів про мовні та мовленнєві одиниці (звук, буква, склад, слово, словосполучення, речення, текст), частини мови (іменник, дієслово, прикметник, займенник, прийменник, прислівник), про споріднені слова, словосполучення та типи речень. Висвітлено формування навичок мовного аналізу й синтезу (фонематичного; складового; аналізу речення на слова, синтезу речення зі слів), навичок елементарного морфологічного розбору частин мови, морфемного аналізу слова, елементарного синтаксичного розбору речення.

Формування мовної компетентності має бути пов'язано з роботою з розвитку й удосконалення в учнів фонетико -фонематичної і лексико-граматичної сторін мовлення, навичок зв'язного мовлення. Успішне формування зазначеної компетентності має відбуватися за умови стимулювання пізнавальної активності й самостійності учнів при вивченні рідної мови, а результатом має стати краща обізнаність школярів щодо дотримання мовних норм і правил, більш усвідомлене й контрольоване виконання ними письмових завдань.

Ключові слова: молодші школярі, порушення писемного мовлення, мовна компетентність. мовна компетентність школяр

Golub N. M. Features of the formation of language competence of junior schoolchildren in the correction in them disorders of written speech. The article is devoted to the problem of the formation of language competence of junior schoolchildren in the process of prevention and correction of disorders of written speech in them.

In children with persistent disadvantages of oral speech at phonetic - phonemic underdevelopment (PPU), general speech underdevelopment (GSU), systemic underdevelopment of speech (SUS) at delayed mental development (DMD) deficiencies of pronunciation of sounds and phonematic processes are observed. In addition, insufficient formation of lexical and grammatical generalizations, cognitive and communicative functions of speech are characterized for children with GSU, SUS at DMD. These shortcomings in the development of various components and functions of speech as a system make it difficult for such children to form the ability to distinguish and, in accordance with the rules, use different units of language.

The article reveals the directions and features of the formation of language competence of junior schoolchildren. The work of the formation of knowledge about language units (sound, letter, syllable, word, combination of words, sentence, text), parts of speech (noun, verb, adjective, pronoun, preposition, adverb), combination of words and types of sentences is considered. The formation of skills of speech analysis and synthesis (phonemic analysis and synthesis; analysis and synthesis of syllable; analysis of sentence by words, synthesis of sentences from words), skills of elementary morphological analysis of parts of speech, morphemic analysis of a word, elementary syntactic analysis of sentences is highlighted.

The formation of language competence of children with PPU, GSU, SUS at DMD should improve the effectiveness of correctional and developmental work on the prevention and overcoming of disorders of written speech in them. The formation of this competence will stimulate manifestations of cognitive activity in the study of native language, will contribute to better awareness of schoolchildren about compliance with language norms and rules, more conscious and controlled implementation of written tasks.

Key words: junior schoolchildren, disorders of written speech,

language competence.

Постановка проблеми. Формування знань та уявлень про структуру та функції рідної мови є важливою складовою опанування молодшими школярами навичками читання та письма. Мовна компетентність має бути результатом засвоєння на доступному для учнів рівні мовних і мовленнєвих одиниць, правил їх використання в усному й писемному мовленні.

Цілком очевидно, що формування зазначеної компетентності утруднено в молодших школярів із порушеннями писемного мовлення. Стосовно вказаної категорії учнів слід мати на увазі те, що в них здебільшого ще у дошкільному віці спостерігаються недоліки у розвитку усного мовлення та тих психічних функцій, які є передумовами щодо формування навичок читання та письма. Доволі високий ризик виникнення порушень писемного мовлення відмічається в дітей із фонетико-фонематичним недорозвиненням (ФФН), загальним недорозвиненням мовлення (ЗНМ), системним недорозвиненням мовлення (СНМ) при затримці психічного розвитку (ЗПР).

У дітей із ФФН, ЗНМ, СНМ при ЗПР спостерігаються недоліки звуковимови та фонематичних процесів. Крім цього, для дітей із ЗНМ, СНМ при ЗПР характерна недостатня сформованість лексико - граматичних узагальнень, пізнавальної та комунікативної функцій мовлення (Л. Бартєнєва, Е. Данілавічютє, І. Мартиненко, І. Марченко, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко, Л. Трофименко,Н. Чередніченко, М. Шеремет та ін.). Зазначені недоліки у розвитку різних складових і функцій мовлення як системи утруднюють формування в таких учнів умінь виділяти й відповідно до правил використовувати різні одиниці мови та мовлення.

Через недостатню диференціацію мовних і мовленнєвих одиниць («звук», «буква», «склад», «слово», «речення», «текст»), учні нерідко плутаються при здійсненні різних видів мовного аналізу та синтезу (фонематичного; складового; аналізу речення на слова, синтезу речення зі слів). Їм важко пригадати слово із заданою кількістю звуків (букв) або складів, скласти й записати речення з певною кількістю слів, визначити межі речень у тексті й розставити розділові знаки. Складними для такої категорії учнів є завдання на: виділення у словах кореня, суфіксу, префіксу (що утруднює розуміння ролі морфем в утворенні споріднених слів); змінення закінчення при утворенні граматичної форми одного й того ж за своїм лексичним значенням слова. Це уповільнює опанування школярами знань про різні частини мови, їхні семантико-граматичні ознаки; про різні типи словосполучень, речень, текстів.

Зазначена проблема потребує пошуку ефективних шляхів організації і проведення системної логопедичної роботи з усунення недоліків усного і писемного мовлення. Така робота спрямована як на розвиток й удосконалення фонетико-фонематичної, лексико- граматичної сторін мовленнєвої системи, навичок зв'язного мовлення, так і на формування в молодших школярів мовної компетентності. Така компетентність має бути тісно пов'язана з вихованням пізнавального інтересу до мовних явищ, формуванням більш високого рівня мотивації, самоконтролю під час виконання письмових завдань з рідної мови, що, своєю чергою, сприятиме більш успішній профілактиці та подоланню в учнів стійких специфічних помилок у процесі читання та письма.

Аналіз актуальних досліджень. Для успішного опанування навичками читання та письма дитина має спиратися на ті мовні узагальнення, що сформувалися в неї на практичному рівні ще під час опанування рідною мовою у дошкільний період. У процесі вивчення рідної мови у школі має формуватися мовна компетентність, що включатиме низку вмінь і навичок, стратегій, схем дій, знань та уявлень про мовні та мовленнєві одиниці й мовні правила (А. Богуш, Дж. Брунер, М. Вашуленко, Н. Гавриш, Ж. Піаже, О. Савченко, Н. Скрипченко, Д. Слобін, Є. Соботович, В. Тарасун, Л. Трофименко, Н. Хорошковська, М. Шеремет та ін.).

Виключно важливою для формування мовної компетентності є опора на доступні дитині фонологічні, лексико-граматичні узагальнення. В учнів із ФФН спостерігаються труднощі диференціації фонем на слух, що уповільнює формування фонематичного аналізу та синтезу. У дітей із ЗНМ, СНМ при ЗПР часто відмічаються як фонологічні, так і численні лексико-граматичні недоліки. Характерними для них є труднощі структуризації семантичних полів, розвитку лексичної системності, формування словесних понять. У зазначеної категорії дітей спостерігаються недоліки оволодіння основними граматичними категоріями, що виявляється труднощами й численними помилками у процесі словозмінення, словотворення, опанування арсеналом синтаксичних конструкцій. Недорозвинення фонетико-фонематичної, лексико-граматичної сторін мовлення утруднює формування знань та уявлень про мовні, мовленнєві одиниці та правила їх використання, що, певною мірою, гальмує в учнів формування писемного мовлення (Л. Бартєнєва, Г. Блінова, Н. Голуб,Е. Данілавічютє, В. Ільяна, А. Малярчук, В. Меліченко, Т. Пічугіна, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко, Л. Трофименко,Н. Чередніченко, М. Шеремет та ін.).

З іншого боку, треба зважати на те, що покращенню результативності корекційно -розвиткової роботи з профілактики та подолання порушень писемного мовлення в молодших школярів сприятиме підвищення мовної компетентності учн ів. Така компетентність забезпечить більш усвідомлене й контрольоване виконання молодшими школярами письмових завдань з української мови, кращу обізнаність дітей щодо дотримання мовних норм і правил (Н. Голуб, Е. Данілавічютє, І. Карабаєва, С. Конопляста, І. Марченко, Н. Пахомова, Н. Савінова, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко, Л. Трофименко, Н. Чередніченко, М. Шеремет та ін.).

Метою статті є визначення напрямів та особливостей формування мовної компетентності молодших школярів при розв'язанні завдань логопедичної корекції в них порушень писемного мовлення.

Виклад основного матеріалу. Формування мовної компетентності тісно пов'язано з формуванням фонетикофонематичного і лексико-граматичного ладу мовлення індивіда, із засвоєнням ним на практичному та теоретичному рівнях найважливіших закономірностей і правил мови. Для дітей, які мають порушення усного мовлення (ФФН, ЗНМ, СНМ при ЗПР), а у молодшому шкільному віці - порушення писемного мовлення, часто характерними є труднощі засвоєння структури і закономірностей функціонування мовних і мовленнєвих одиниць. Найбільш чисельні помилки у письмових роботах таких учнів часто пов'язані з недостатнім рівнем опанування ними різними формами мовного аналізу та синтезу: фонематичним та складовим аналізом і синтезом слів, аналізом речень на слова та синтезом речення зі слів, у подальшому - виділенням у тексті речення як окремої одиниці. При аналізі помилок виявляються: пропуски, заміни, переставляння, додавання і повторення букв, складів на письмі, що призводить до спотворення звуко-буквеної і складової структури слів; зливання або розривання слів на письмі; неправильного виділення меж речень у тексті. Діти із ЗНМ, СНМ при ЗПР також нерідко утруднюються здійснити морфемний аналіз та морфологічний розбір слів, синтаксичний розбір речення, визначити тип речення за метою висловлювання та інтонацією. Такі недоліки певною мірою корелюють із сповільненим формуванням у них мовної компетентності, що, своєю чергою, гальмує опанування ними писемним мовленням.

Засвоєння молодшими школярами знань та уявлень про певні мовні, мовленнєві одиниці, про їхні ієрархічні та функціональні зв' язки має здійснюватися у процесі опанування спеціальними навчальними діями як при проведенні уроків із рідної мови відповідно освітньої програми, так і під час оволодіння алгоритмом цих дій шляхом розв'язання корекційно-розвиткових завдань.

Зазначена робота може здійснюватися на логопедичних заняттях за такими напрямами:

закріплення знань та уявлень про мовні та мовленнєві одиниці, формування навичок мовного аналізу й синтезу: 1) виокремлення слова з речення; 2) звуко-буквений аналіз і синтез слів; 3) складовий аналіз і синтез слів; 4) поділ речення на слова, об'єднання слів у речення; 5) виокремлення речення як одиниці (з тексту), створення тексту з окремих речень;

- закріплення знань та уявлень про частини мови: іменник, дієслово, прикметник, займенник, прислівник; їхній елементарний морфологічний розбір;

закріплення знань та уявлень про споріднені слова, морфемний аналіз слова;

закріплення знань та уявлень про словосполучення;

закріплення знань та уявлень про типи речень: розповідні, питальні, спонукальні за метою висловлювання, окличні та неокличні за інтонацією; прості (непоширені, поширені), складні за будовою; елементарний синтаксичний розбір речення.

Розглянемо особливості роботи за вказаними напрямами на прикладі окремих завдань, більшою мірою приділяючи увагу тим її складовим, що пов'язані із закріпленням знань та уявлень учнів про мовні, мовленнєві одиниці, формуванням навичок мовного аналізу і синтезу (першою чергою, звуко-буквеного, складового аналізу та синтезу, аналізу речення на слова, синтезу речення зі слів); виокремлення речення з тексту, створення тексту з окремих речень.

Завдання № 1. а) Поставити склади в такій послідовності, щоб утворилися слова: ця-ли-си = ...; є-шу-ка = ...; бич-здо =

б) З відновлених слів скласти і записати речення (Лисиця шукає здобич.).

в) Поставити склади в такій послідовності, щоб утворилися слова: та-ко =...;

ша-ми = ...; є-ка-ті = ...

г) З відновлених слів скласти і записати речення, поставивши слова у правильній послідовності й додавши прийменник (Миша тікає від кота.).

д) Відновити слова, вставивши пропущені букви. Визначити у словах кількість складів:

К...т, м...ш..., л...с...ц...

У процесі виконання завдання № 1 учні здійснюють складовий синтез при відновленні слів, потім - синтез речення з відновлених слів; подалі в окремих опрацьованих словах діти мають вставити пропущені букви, що позначають на письмі голосні звуки, і визначити в цих словах кількість складів (увага учнів акцентується на тому, що кількість складів визначається кількістю голосних у слові). Під час такої роботи учнями закріплюються поняття «склад», «слово», «речення», «буква», «звук», «голосний звук». При складанні речень і відтворенні заздалегідь визначеного їхнього змістового наповнення діти мають ураховувати лексичне і граматичне значення кожного з відновлених ними слів, у завданні г) мають упорядкувати слова за їхніми лексико-граматичними зв'язками та ще самостійно додати «прийменник».

Завдання № 2. 1) Прочитати речення, відділивши слова між

собою рисочкою |. У дужках вписати цифру, якою позначатиметься кількість слів у кожному з речень.

Учорадівчатазліпилисніговика. (...)

Сніговиквийшоввеличезнимігарним.(...)

Сьогоднісніговикперетворивсянакупупухкогоснігу.(...) Хтозруйнувавсніговика? (...)

У чорадівчатапосварилисязІгорем. (...)

Цевінпомстивсядівчаткам? (...)

Ігорнеруйнувавсніговика. (...)

Цезробилавідлига! (...)

Чи складають ці речення у своїй сукупності та послідовності текст? Обґрунтувати свою думку.

Дібрати заголовок до тексту.

Переписати текст, відділяючи на письмі кожне слово.

У завданні № 2 учні працюють із реченнями, у яких усі слова надруковано злито. Виконуючи завдання, учні мають відокремлювати як іменники, дієслова, прикметники, так і прислівники, сполучники, прийменники, займенники і навіть частку «не», яку треба писати окремо від дієслова. Виконання завдання потребує зосередженості, додаткового самоконтролю з боку учнів та контролю з боку логопеда. Працюючи з кожним окремим реченням, діти мають визначити кількість у ньому слів - якась похибка має налаштувати учнів на перевірку того, чи правильно вони позначили межі слів (логопед має зважати на труднощі дітей у відокремленні слів, особливо коли йдеться про відмежування чітко сприймаємих лексем від прийменників, займенників (особливо, питального займенника «хто», вказівного займенника «це»), сполучників, частки «не». Цілком очевидно, що учням складно відділити самостійні частини мови від службових, у такому разі логопед може надати допомогу: прочитати слова у реченні дещо повільніше, акцентуючи увагу на словах із конкретним лексичним значенням, які легше відмежувати від інших. Діти відпрацьовують уміння здійснювати аналіз речення на слова, співставляти різні частини мови. Під час роботи ними закріплюються поняття «слово», «речення», «текст», назви частин мови. Відновивши речення, діти мають довести, що речення пов'язані між собою за змістом, і за своєю сукупністю та послідовністю складають текст.

Завдання № 3. 1) Прочитати речення. Знайти в реченнях

спільнокореневі слова. Позначити в цих словах корінь.

а) Коли ми чекаємо на зиму, то готуємо й вбрання - зимовий одяг.

б) Зимонька розкидує навкруги сніжок, вкриває крижаною ковдрою річки та озера.

в) Горобчики зимують у рідному краю, а снігурі прилітають до нас з півночі.

г) Які розваги вам до вподоби взимку?

Визначити, до якої частини мови належить кожне з цих спільнокореневих слів.

Спиратися на табличку:

Порівняти за будовою слова «зима» та «зимонька».

Визначити, яким членом речення є кожне з опрацьованих слів (підмет підкреслити однією лінією, присудок - двома лініями, додаток - пунктирною лінією, означення - хвилястою лінією, обставину - штрих-пунктирною лінією).

При виконанні школярами завдання № 3 закріплюються їхні знання та уявлення про морфемну будову слова, про належність слова до тієї чи іншої частини мови. Так, учні мають прочитати речення, знайти спільнокореневі слова, позначити в них корінь, встановити, до яких частин мови належать ці слова («зима(и)» та «зимонька» - це іменники, «зимують» - дієслово, «зимовий» - прикметник, «взимку» - прислівник). Порівнюючи слова «зима» та «зимонька» за морфемною будовою, діти вправляються у визначенні «кореня», «суфіксу», «закінчення», мають зробити таке спостереження: слово «зимонька» утворилося від слова «зима» за допомогою суфіксу зменшувально - пестливого значення. До того ж учні мають визначити, яким членом речення є кожне з опрацьованих слів: головним членом («зимонька» - підметом, «зимують» - присудком), другорядним членом речення («до зими» - додатком, «зимовий» - означенням, «взимку» - обставиною).

Завдання № 4. 1) Прочитати речення. Поставити питання до кожного з повнозначних слів, визначити, до якої частини мови воно належить. Скорочену назву частини мови написати вгорі.

Олег знайшов під ялинкою чудові подарунки від діда Мороза та Снігуроньки.

Схарактеризувати іменники (можна вибірково, за наданою схемою).

Схарактеризувати дієслово (за схемою).

Виписати з речення словосполучення, яке відповідає такій

схемі:

прикметник + іменник

Схарактеризувати прикметник (за схемою).

Виписати з речення словосполучення, яке відповідає такій схемі:

дієслово + прийменник + іменник (у непрямому відмінку)

Ще раз прочитати речення, виправити в ньому помилки: «олег знайшов під ялинкою чудові подарунки від діда мороза та снігуроньки».

При виконанні завдання № 4 учні мають реалізувати ті знання, уміння, навички, яких вони набули при вивченні тем про словосполучення, речення, повнозначні частини мови. Визначивши, до якої частини мови належить те чи інше слово у реченні, вони мають схарактеризувати його відповідно зазначеної схеми.

Іменник як частина мови характеризується за схемою: питання, на яке відповідає, початкова форма, істота чи неістота, число, рід, відмінок, з якими словами в реченні пов'язаний, яким членом речення є.

Дієслово як частина мови характеризується за схемою: питання, на яке відповідає, початкова форма, час, особа, число, рід (у минулому часі), з якими словами в реченні пов'язане, яким членом речення є.

Прикметник як частина мови характеризується за схемою: від якого слова залежить, на яке питання відповідає, число, рід, відмінок.

При виконанні завдання учні також пригадують правила вживання великої літери (написання першого слова у реченні та власних назвах).

Завдання № 4 містить і такий напрям роботи: опрацювання різних типів словосполучень. Важливо, щоб діти вчилися аналізувати, а подалі й розбудовувати їхні моделі. Залучення їх до процесу моделювання сприятиме підвищенню якості засвоєння інформації, бо будуватиметься на мисленнєвих операціях узагальнення та конкретизації, потребуватиме більш високого рівня пізнавальної активності та самостійності учнів.

Щодо такого напряму роботи, як закріплення знань та уявлень дітей про типи речень, зазначимо таке: доцільно вправляти їх у характеристиці речення за схемою: вид речення за метою висловлювання, за інтонацією; чи є воно простим або складним. Подалі діти мають назвати головні члени речення; назвати другорядні члени речення, які залежать від підмета, поставити д о них питання; назвати другорядні члени речення, які залежать від присудка, поставити до них питання; назвати другорядні члени речення, які залежать від інших другорядних членів речення, поставити до них питання, знайти звертання (якщо є), знайти однорідні члени речення (якщо є).

Для формування мовної компетентності й компетентності учнів як читачів доцільно особливу увагу приділяти формуванню в них знань про такі типи речень за метою висловлювання, як розповідні, питальні, спонукальні; окличні та неокличні речення за інтонацією. Діти з нормальним мовленнєвим розвитком без утруднень оволодівають указаним програмовим матеріалом і безпомилково визначають і використовують у власному мовленні зазначені типи речень (отже, і на практичному, і на теоретичному рівні такі знання, вміння, навички засвоюються ними цілком успішно). Діти із ЗНМ, СНМ при ЗПР та порушеннями писемного мовлення на практичному рівні теж використовують речення з певними інтонаційними малюнками, але їхній арсенал надто збіднілий, спрощений, одноманітний, що у сукупності з обмеженістю різновидів синтаксичних конструкцій та частим порушенням структури речення значно погіршує показники сформованості експресивної сторони усного та писемного мовлення. Опанування відповідними знаннями й уміннями на теоретичному рівні відбувається повільно, з численними та стійкими труднощами й помилками. Учням важко сприймати і диференціювати на слух різні типи речень за метою висловлювання та інтонацією, є труднощі у відтворенні інтонаційного малюнка речення відповідно до змісту та його емоційного навантаження. Діти неспроможні виразно прочитати текст, спираючись на знаки пунктуації та мелодико-інтонаційні особливості речень певного типу. Щодо читання учнями текстів, які містять різні за інтонаційним малюнком речення, то воно відрізняється монотонністю, невиразністю, і це пов'язано як із недостатнім розумінням смислових, емоційних особливостей літературних творів, часто незадовільним рівнем сформованості технічної сторони читання, так із низьким рівнем сформованості лінгвістичних знань про типи речень за метою висловлювання та інтонацією.

Завдання № 5. 1) Слухати, як логопед читає речення, ставити відповідний розділовий знак у кінці кожного речення (. ! ?):

Дітлахи люблять ходити до зоопарку (.)

Які тварини живуть у серпентарії (?)

Діти, не дражніть ведмедя (!)

Чи гарно те, що діти пригощають тварин солодощами (?)

Не годуйте тварин булками, печивом, цукерками (!)

У зоопарку є слон, жирафа, лев (.)

Звідки привезли до нас слона, жирафу, лева (?)

Орієнтуючись на розділовий знак у кінці речення, самостійно прочитати його з відповідною інтонацією.

Дати відповіді на питальні речення.

Стосовно виконання дітьми завдання № 5 важливо підкреслити такий аспект: спочатку учні уважно слухають, як логопед читає речення, і визначають те, який саме розділовий знак (. ! ?) треба поставити у кінці кожного з речень. Після перевірки виконаної дітьми роботи, виправлення помилок, зіставлення та пояснення того, як прочитується кожне окреме речення і який розділовий знак при цьому ставиться в кінці, учні мають самостійно прочитати опрацьовані речення з відповідним мелодико-інтонаційним забарвленням.

Отже, розглянуті у статті завдання є складовою частиною системної логопедичної роботи з профілактики та усунення в молодших школярів порушень писемного мовлення. Пропоновані завдання націлені на засвоєння учнями знань та уявлень про мову, про мовні, мовленнєві одиниці, закономірності й правила їх функціонування, до того ж вони сприяють корекції і розвитку фонологічної, лексико-граматичної сторін мовленнєвої системи, навичок зв'язного мовлення. Цілком очевидно, що формування мовної компетентності сприятиме більш ефективному засвоєнню учнями знань та уявлень про звукову, лексичну, граматичну будову мови, забезпечить більш усвідомлене й успішне використання ними мовних засобів, стимулюватиме розвиток в учнів навичок писемного мовлення.

Висновки і перспективи подальших розвідок

Отже, розглянута проблема формування мовної компетентності молодших школярів при корекції в них порушень писемного мовлення є вельми актуальною.

У статті розкрито напрями й особливості формування мовної компетентності учнів. Розглянуто роботу із закріплення знань та уявлень про мовні, мовленнєві одиниці, частини мови, споріднені слова, словосполучення та типи речень; з формування навичок мовного аналізу й синтезу, навичок елементарного морфологічного розбору частин мови, морфемного аналізу слова, елементарного синтаксичного розбору речення.

Формування мовної компетентності сприяє підвищенню ефективності логопедичної допомоги молодшим школярам при подоланні в них порушень читання та письма. Це відбувається за рахунок формування інтересу дітей до вивчення й аналізу мовних явищ, виховання в них більш умотивованого, усвідомленого й достатньою мірою контрольованого виконання тих письмових завдань, які їм пропонуються під час логопедичних занять. Привертання уваги дітей до мовних, мовленнєвих одиниць, закономірностей і правил їх уживання в усному й писемному мовленні сприятиме більш успішній профілактиці й подоланню стійких специфічних помилок при дислексії, дисграфії, дизорфографії.

У зазначеному контексті доцільним буде подальше вивчення методичних аспектів формування мовної компетентності молодших школярів у процесі профілактики та корекції в них порушень писемного мовлення.

Бібліографія

1) Голуб, Н.М. (2017). Напрями роботи з формування змістово - смислової сторони писемного мовлення у молодших школярів із загальним недорозвиненням мовлення, затримкою психічного розвитку. Збірник наук. праць «Актуальні питання корекційної освіти (педагогічні науки)», 10, 88-96.;

2) Голуб, Н.М. (2017). Особливості формування навички виразного читання у молодших школярів із ЗНМ та порушеннями писемного мовлення. Науковий вісник Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки - Педагогічні науки, 1 (350), 135-141.

3) Голуб, Н.М. (2019). Дидактичний матеріал з корекції та розвитку писемного мовлення учнів молодшого шкільного віку: навчально-методичний посібник. Ч.1. К., 384 с.

References

1) Golub, N.M. (2017). Napriamy roboty z formuvannia zmistovo- smyslovoi storony pysemnoho movlennia u molodshykh shkoliariv iz zahalnym nedorozvynenniam movlennia, zatrymkoiu psykhichnoho rozvytku. Zbirnyk nauk. prats «Aktualni pytannia korektsiinoi osvity (pedahohichni nauky)», 10, 88-96.;

2) Golub, N.M. (2017). Osoblyvosti formuvannia navychky vyraznoho chytannia u molodshykh shkoliariv iz ZNM ta porushenniamy pysemnoho movlennia. Naukovyi visnyk Skhidnoievropeiskoho natsionalnoho universytetu imeni Lesi Ukrainky - Pedahohichni nauky, 1 (350), 135-141.

3) Golub, N.M. (2019).

Dydaktychnyi material z korektsii ta rozvytku pysemnoho movlennia uchniv molodshoho shkilnoho viku: navchalno-metodychnyi posibnyk. Ch.1. K., 384 s.

Размещено на Allbest.ru