Пояснювальний монолог у системі підготовки студентів-філологів

кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри української філології і методики навчання фахових дисциплін Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського (Одеса, Україна)

Оксана Кучерява,

Liliana PROKOPENKO,

EXPLANATORY MONOLOGUE IN THE SYSTEM OF TRANING STUDENTS-PHILOLOGISTS

The article raises the issue ofpurposeful training of future teachers-philologists of genre forms ofpedagogical speech, in particular ofprofessionally significant genre of explanation. It is emphasized that the effectiveness of the formation of special communicative-genre skills (to distinguish explanatory monologue from other genres of pedagogical speech, to determine its genre features, to create genre varieties of explanatory expression, to adequately use constructive methods of interpretation of scientific knowledge, linguistic means characteristic of explanation genre, etc.) largely depends on the methodologically appropriate choice of suitable methods and forms of work, which not only allow to find a way out of the conflict between the need to minimize theoretical material and a large amount of knowledge to be mastered, but also strengthen intrinsic motivation, initiate communicative, cognitive and research student activity. The expediency using the project method as a way to achieve the didactic goal is substantiated. Theoretical and methodological preconditions, the organization and course of ascertaining and search experiments are presented, the analysis of the received results is given; the reviewed initial positions, stages and the organization, the experience of training of students-philologists of the analysis and creation of an explanatory word as a genre variant of informational monologue statement of the teacher on the basis of a project method is described / presented: initial theoretical and methodical preconditions are considered, the maintenance, typology organization ofproject activities. Peculiarities of organization of the offered projects are defined: combination of group and individual activity of students and presence in each of the developed projects of group (noncontinuous text in the form of the scheme, table, graphic model) and individual product of project activity (continuous text, written and oral public statement). The author argues that when working on projects it is important to many-sided independent work of students with the text as a source of necessary information, in order to determine the features of the genre of educational explanation, as well as to create your own text based on oral and written explanatory speech.

Key words: pedagogical genre, explanation, explanatory speech, communicative-genre approach, project, project activity.

Постановка проблеми. Одне з провідних завдань вищої педагогічної школи полягає у формуванні комунікативної компетентності майбутнього вчителя, що визначається, зокрема, як здатність створювати й використовувати в майбутній педагогічній діяльності професійно значущі висловлювання. Означені здатності формуються на основі уявлень про специфіку педагогічного спілкування, особливості мовленнєвої діяльності, а також досить широкий «репертуар» педагогічних жанрів. Пояснювальний монолог учителя посідає особливе місце серед жанрових різновидів педагогічного слова, адже «пізнавальну інформацію про предмет учень може отримати самостійно з книг, тоді як зрозумілий емоційний виклад матеріалу в процесі добре організованого спілкування може дати лише вчитель» (Кан-Калик, 1990: 113).

Аналіз досліджень. Дослідження мовленнєво-жанрової складової частини педагогічного дискурсу пов'язане з іменами Н. Антонової, М. Бахтіна, А. Вежбицької, Н. Іпполітової, В. Карасика, О. Коротєєвої, Н. Махновської, Ж. Мілованової, В. Салимовського, З. Смелкової та ін. За визначенням В. Чернік, педагогічний мовленнєвий жанр це стійка вербальна форма реалізації мовленнєвого наміру вчителя, єдність особливих якостей форми і змісту, обумовлена метою й умовами педагогічного спілкування і орієнтована на конкретного адресата (Чернік, 2002: 5). Зокрема, до вивчення особливостей окремих мовленнєвих жанрів з навчальною метою зверталися З. Бакум, Н. Голуб, О. Горошкіна, Л. Горобець, Н. Десяєва, С. Караман, М. Мацько, А. Михальська, Г Ніколаєнко, Н. Остапенко, Л. Попова, Л. Салькова, І. Сотова, І. Таяновська, О. Усанова, О. Філіппова, Г Шелехова та ін. У полі зору науковців перебуває жанровий підхід до навчання, який передбачає «оволодіння мовною діяльністю <...> шляхом цілеспрямованого освоєння жанрових форм повсякденного, публічного і професійного мовлення з опорою на мовленнєві жанри, актуальні для певного контингенту студентів» (Сотова, 2017: 428). Результати дослідження різних аспектів удосконалення монологічного професійно-педагогічного мовлення на основі жанрового підходу представлені у низці наукових розвідок з проблем: навчання майбутніх учителів прийомів створення проблемної лекції (О.В. Гордєєва), формування майстерності педагогічної розповіді (А.М. Уварова), особливостей узагальнювального мовлення (О.Г. Усанова) створення жанрових різновидів проблемного слова вчителя (Т.Ю. Перова). Специфіку навчання студентів-філологів створення монологічного тексту на етапі пояснення нового матеріалу з опорою на традиції класичної риторики розглядає Л.В. Хаймович. Дослідниця підкреслює, що професійне мовлення вчителя є «взірцем логічного розкриття змісту і грамотності», слугує встановленню і підтриманню комунікативного контакту, актуалізації найбільш важливої інформації, «спонукає слухачів до роздуму й уваги, створює умови для найбільш ефективного сприйняття науково-навчальної інформації» (Хаймович, 1997: 57). Водночас, як засвідчує практика, пояснювальне мовлення молодого вчителя має суттєві недоліки, а почасти майже повністю повторює писемний науковий чи науково-навчальний текст як за змістом, так і за структурою.

Вирішення означеної проблеми, на нашу думку, потребує спеціально організованої роботи з формування комунікативно-жанрових умінь майбутніх учителів-філологів, ефективність якої значною мірою залежить від методично доцільного використання відповідних методів і форм роботи, які не лише дозволяють знайти вихід з конфлікту між необхідністю мінімізації теоретичного матеріалу і великим обсягом знань, що підлягають засвоєнню, а й посилюють внутрішню мотивацію пізнання, ініціюють комунікативну, пізнавальну і пошуково-дослідницьку активність студентів. У межах курсу «Українська мова за професійним спрямуванням» навчання студентів-філологів пояснювального мовлення як професійно значущого жанру може реалізовуватись на основі використання проєктного методу навчання.

Мета статті описати досвід оптимізації навчання майбутніх учителів-словесників пояснювального педагогічного мовлення засобами проєктної діяльності.

Виклад основного матеріалу. Сутність пояснення як однієї з операцій наукового мислення полягає в «розкритті суттєвих властивостей предметів і явищ об'єктивного світу шляхом з'ясування причин виникнення та існування цих явищ, знаходження законів їхнього розвитку чи функціювання, виявлення механізму дії тощо» (Філософський енциклопедичний словник, 2002: 505). У дидактиці пояснення виступає методом усного викладу навчального матеріалу, метою якого є аналіз, тлумачення й доказ різних положень шляхом розкриття причинно-наслідкових та інших зв'язків і закономірностей (Гончаренко, 1997: 267). Як інформативний жанр педагогічного мовлення «пояснювальне мовлення вчителя переважно являє собою діалогізований монолог, що реалізується в межах педагогічного дискурсу в ситуації пояснення навчального матеріалу, а також інших ситуаціях науково-навчального спілкування» (Педагогическая риторика, 2018: 188). Результат навчального пояснення проявляється в глибокому розумінні учнями сутності явища, його закономірних зв'язків і залежностей. Таким чином, інформаційна функція виступає провідною в процесі навчального пояснення, проте специфіка пояснювального мовлення вчителя полягає саме в забезпеченні засвоєння інформації, доступності викладу, «коли вчитель прагне розтлумачити навчальний матеріал за допомогою різних прийомів і способів його популярного викладу, таких як приклад, порівняння, опис, аналогія та ін.» (Педагогическое речеведение, 1998: 112).

Н. Десяєва наголошує, що для створення жанру пояснювального монологу «потрібно знання сукупності екстралінгвістичних факторів і обумовлених ними принципів відбору і поєднання мовних одиниць, принципів мовленнєвої організації матеріалу» (Педагогическая риторика, 2018: 188). Аналіз досліджень, присвячених вивченню пояснення як професійного жанру педагогічного мовлення дозволяють описати його жанроутворювальні ознаки, як-от: провідна комунікативна мета забезпечити засвоєння інформації, одержання нового знання про предмет мовлення (за наявності супутніх інтенцій переконати, вплинути, спонукати до дії); поліадресатність (адресат група учнів); індивідуальність (адресант учитель); монологічність за способом комунікації; офіційність обстановки; зовнішня ініціативність форми, реактивність змісту; аргументативність; стилістична взаємодія наукових і розмовних елементів (гібридність).

Важливими для нас є висновки дослідників про те, що ефективно навчати студентів професійного мовлення, зокрема пояснювального монологу, можливо лише за умови усвідомлення ними відомостей про жанрові ознаки професійно значущих висловлювань й особливостей їх функціонування в педагогічному мовленні. Результативність процесу формування відповідних комунікативно-жанрових умінь забезпечується системністю і послідовністю роботи на всіх етапах навчання (розосереджено під час опанування курсів «Методика навчання української мови», «Риторика», під час педагогічної практики тощо) та в умовах різних методів і форм організації освітнього процесу.

До основних комунікативно-жанрових умінь, пов'язаних зі створенням пояснювальних висловлювань, належать уміння відрізняти пояснювальний монолог від інших жанрів педагогічного мовлення, аналізувати зміст тексту навчального пояснення, визначати його жанрові ознаки, виділяти конструктивні прийоми інтерпретації наукового знання в готовому тексті та з урахуванням теми використовувати їх під час створення власного, створювати жанрові різновиди пояснювального висловлювання, адекватно використовувати мовні засоби, характерні для жанру пояснення.

Вищезазначене лягло в основу апробованої системи навчання студентів філологічного факультету ПНІ ІУ імені К.Д. Ушинського створення й використання жанрових різновидів пояснювального мовлення. Формування необхідних комунікативно-жанрових умінь під час опанування курсу «Українська мова за професійним спрямуванням» реалізувалося через низку проектних мовленнєвих практик, що засновані на активній мовленневій діяльності студентів й охоплюють процес створення пояснювального мовлення з різних сторін.

Більшість дослідників проблеми сутності й особливостей організації проєктної діяльності (М. Бухаркіна, Н. Голуб О. Кучерук, Н. Пахомова, Є. Полат, О. Пометун, О. Полінок, Л. Проценко, Г Селевко, А. Чудинова) визначають її як засіб активізації пізнавальної активності студента у процесі самостійного детального розроблення навчальної проблеми із подальшим оформленням і представленням одержаних результатів у вигляді певного продукту. Таким чином, метод проєктів розглядаємо як важливий складник педагогічного процесу, який дозволяє ініціювати пізнавальну, дослідницьку, інтерактивну, творчу, вольову й емоційну активність студентів засобами проблемних, пошукових, дослідницький, творчих та ін. завдань з використанням кооперативного навчання. Практико-орієнтована сутність навчального проєкту і спрямованість на соціальну взаємодію сприяють розвиткові цілої низки предметних і метапредметних комунікативних умінь. Саме тому цей метод має великий дидактичний потенціал щодо підвищення рівня комунікативної компетентності студентів і дає змогу говорити про доцільність його використання для формування комунікативно-жанрових умінь педагогічного пояснення.

Пропонована методика передбачає навчання пояснювального мовлення студентів-філологів засобами двох проєктів: «Пояснювальне мовлення як педагогічний жанр» і «Різновиди пояснювального монологу», під час яких розкривається сутність і особливості жанру пояснення, визначається його місце і значущість у професійній діяльності вчителя, відпрацьовуються особливі комунікативно-жанрові вміння, необхідні для створення пояснювального тексту.

Основні характеристики (за типологією Є. Полат) є спільними для обох проєктів: вони сполучають у собі елементи практико-орієнтованих, інформаційних і дослідницьких проєктів, передбачають групову та індивідуальну роботу, є монопредметними, внутрішніми (аудиторними), короткостроковими. Ключовим елементом проєктів виступає текст як об'єкт дослідження, як створюваний у процесі діяльності продукт і як засіб контролю сформованості вмінь. Провідними методами, за допомогою яких активізується діяльність студентів у ході проєктів, є евристичний, проблемний, дослідницький методи навчання й метод моделювання. Особливість організації пропонованих проєктів полягає в тому, що групова діяльність студентів доповнюється індивідуальною. Груповим продуктом проєктної діяльності виступає несуцільний текст у вигляді схеми, таблиці, графічної моделі, а індивідуальним суцільний текст, письмове й усне публічне висловлювання. Кожен проєкт реалізується у декілька етапів.

Зупинимося докладніше на описі змісту кожного етапу проєктної діяльності і способах реалізації основних навчальних завдань.

На орієнтувальному етапі роботи над темою першого проєкту «Пояснювальне мовлення як педагогічний жанр» поглиблення знань студентів про основні особливості педагогічного жанру пояснення здійснюється шляхом порівняльного аналізу тексту-пояснення підручника і зафіксованого фрагмента усного пояснювального мовлення вчителя. Основними навчальними завданнями цього етапу є усвідомлення студентами специфічних жанроутворювальних ознак пояснювального монологу й способів діяльності, що забезпечують успішне здійснення аналізу тексту. Залежно від підготовленості групи, аналіз текстів-зразків здійснюється колективно під керівництвом викладача (методом евристичної бесіди), або організовується робота в парах (з опорою на анкету мовленнєвого жанру). Таким чином, проміжним результатом цього етапу проєкту є усна характеристика запропонованих текстів з погляду вияву в них ознак певного жанру педагогічного мовлення, досвід аналізу особливостей формальної (структурно-композиційної і мовної) організації пояснювального мовлення.

Створити проблемну ситуацію і наштовхнути студентів на думку про «внутрішню диференціацію» жанру допомагає наступне завдання, спрямоване на формування вмінь аналізувати текст усного і писемного пояснювального мовлення з метою визначення особливостей різних видів пояснення, які залежать від змісту пояснювального матеріалу і проявляються у використанні певних конструктивних моделей висловлювання. Пропонуємо для аналізу чотири тексти, кожен з яких є одним із різновидів навчального пояснення з погляду змісту і характеру того, що пояснюється: лінгвістичне поняття, закономірність мовної дійсності, факт чи спосіб діяльності. Завдання для групової роботи сформульоване так: Прочитайте тексти і визначте їх жанрову приналежність. Подумайте, чи залежить вибір конструктивної моделі пояснення і прийомів інтерпретації наукового знання від змісту пояснювального матеріалу? Усі запропоновані тексти студенти характеризують як навчальне пояснення, помічаючи, однак, відмінності у способах «розгортання» інформації, що свідчить про наявність різновидів у межах жанру, проте є складним для пояснення на цьому етапі.

Відчувши проблему недостатності необхідних лінгвістичних знань, студенти спільно з викладачем формулюють тему проєкту, а також обговорюють форми кінцевого продукту групової та індивідуальної діяльності. На етапі реалізації проекту, спираючись спочатку на порівняльний аналіз пропонованих текстів, а потім на запропоновані викладачем додаткові інформаційні матеріали, студенти створюють таблиці, які відображають їхні уявлення про характерні ознаки основних різновидів пояснювального мовлення «Різновиди навчального пояснення» (групи 1, 2) і прийоми інтерпретації наукового тексту «Характеристика прийомів педагогічної інтерпретації наукового тексту» (групи 3, 4). У результаті порівняльної аналітичної роботи з текстами студенти роблять важливий висновок про те, що структурна організація монологу-пояснення залежить від характеру змісту пояснювального матеріалу, а також виявляють основні і периферійні конструктивні прийоми інтерпретації наукового знання для кожного з різновидів пояснювального мовлення. Представлення групового проектного продукту проходить у формі усного повідомлення представника групи на основі теоретичного матеріалу, узагальненого у вигляді таблиці. Зіставивши й об'єднавши отримані матеріали, визначивши найбільш значущі характеристики пояснювального мовлення вчителя, найбільш вдалі мовні формулювання для опису цих характеристик, відібрані з текстів ілюстрації, учасники проєкту виготовляють узагальнювальну таблицю «Пояснення як жанр педагогічного мовлення» та пам'ятку «Секрети ефективного пояснення», які згодом стають опорою для виконання кожним з них індивідуального проєктного завдання.

Етап представлення індивідуального продукту першого проєкту згорнений: кожен студент створює і здає на перевірку авторські тексти, що являють собою основні різновиди пояснення в письмовій формі. Текстовий продукт, одержаний на останньому етапі проєкту, дозволяє виявити рівень сформованості уміння адекватно використовувати конкретні композиційні прийоми педагогічної інтерпретації наукового знання відповідно до змісту навчального матеріалу, самостійно створювати фрагменти різних видів пояснювального мовлення. Описаний етап може мати й інший варіант організації: передбачати самоабо взаємооцінювання робіт студентами.

Поглиблення і систематизація знань про жанр навчального пояснення, освоєння способів створення жанрових різновидів, а також використання мовних засобів, характерних для жанру пояснення мета наступного проєкту «Різновиди пояснювального монологу».

Відомо (Ю. Гризуліна, Н. Десяєва), що одним з найбільш затребуваних різновидів пояснювального монологу вчителя є висловлювання, в основі якого лежить логічна операція зіставлення. Подібні тексти допомагають пояснити нове поняття, сформувати уявлення про загальні закономірності мовної системи через виявлення асоціативних зв'язків певного поняття з уже відомим науковим поняттям, або явищем з іншої сфери дійсності, відтвореним у формі образу. Використання вчителем порівняння і аналогії як конструктивних прийомів пояснювального мовлення сприяє розвитку логічного й образного мислення студентів, забезпечує доступність викладу навчального матеріалу, полегшує його запам'ятовування, а відтак сприяє його засвоєнню. Характерною особливістю такого типу текстів є структурна побудова за принципом послідовного або паралельного зіставлення, наявність своєрідних зачинів і типових лексико-граматичних конструкцій побудови висловлювання. Означене обумовило необхідність організації цілеспрямованого формування у студентів умінь аналізувати й використовувати в пояснювальному монолозі логічне зіставлення й образну аналогію як засоби репрезентації системи знань різних видів. Отже, основна мета наступного проєкту поглибити знання студентів про особливості побудови текстів навчального пояснення; розкрити особливості зіставлення і аналогії як структурно-смислових компонентів пояснювального мовлення, що дозволяють особливим чином структурувати зміст висловлювання пояснювального типу; формувати вміння аналізувати зафіксовані зразки усного логічного і риторичного пояснення з метою визначення особливостей використання певних композиційних моделей і мовленнєвих засобів інтерпретації наукового знання; формувати вміння й навички самостійно створювати і виголошувати перед аудиторією тексти-пояснення, в основі яких лежать конструктивні прийоми зіставлення й аналогії.

Обговорюючи на орієнтувальному етапі особливості усної і писемної форм пояснювального мовлення, студенти відзначають, що в основі усного тексту лежить письмовий, з його логікою, точністю, нейтральним характером викладу. Проте аналіз усних і писемних текстів, проведених на попередніх етапах роботи, дозволяє студентам самостійно зробити висновок, що усне пояснювальне мовлення більшою мірою враховує фактор адресата й характеризується більшою безпосередністю, емоційністю. Про це свідчить насамперед значна кількість мовних засобів, які сприяють смисловому зв'язку, діалогізації усного висловлювання, створюють ефект невимушеності. Досить часто вчитель вдається до прийомів популяризації в основі яких лежать лексичні і синтаксичні засоби виразності, різні тропи і риторичні фігури.

Водночас більшість студентів, розглядаючи аналогію і порівняння як методичні прийоми, мають про них досить поверхове уявлення, насамперед це стосується структурних особливостей. Мотивація до здійснення комунікативної і дослідницької діяльності здійснюється шляхом такого проблемного запитання: «Треба казати не батарея, а нагрівало», або «не ваза, а квітниця», іноді повчають дорослих діти. А іноді й діляться своїми спостереженнями: «Прийменники такі слова маленькі, вони як префікси. Префікси і прийменники, вони маленькі це в них однакове. Префікси в слові, а прийменники вони перед словом це в них відрізняється». «Слова це такі доміношки у віршику. Тому, що треба в риму складати, щоб такий самий кінчик був. Як у доміно». Як ви гадаєте, які прийоми мислення лежать в основі дитячих міркувань? Чи доцільно їх розглядати як методичні прийоми забезпечення доступності і наочності пояснення вчителя?

Пошук відповіді на запитання і засвоєння матеріалу здійснюється шляхом виявлення названих елементів у конкретних текстах. Так, на етапі реалізації проєкту студентам пропонуємо проаналізувати чотири тексти-зразки жанрово-композиційних моделей пояснювального мовлення зіставного характеру. Текст №1 є повним логічним поясненням на основі послідовного зіставлення, текст №2 повним логічним поясненням на основі паралельного зіставлення, текст №3 поясненням на основі образної аналогії, текст №4 поясненням на основі понятійної аналогії. Отже, кожен з цих різновидів пояснення, як уже зазначалося раніше, має свої особливості щодо композиційної структури, з'єднання її частин, конструктивних прийомів і способів пояснення (поняттєвого/ образного) наукового знання, використання засобів художньої виразності. Саме з цих позицій аналізуються основні властивості й створюються структурно-змістові схеми жанрових різновидів навчального пояснення. Визначені в процесі групової роботи модельні характеристики аналізованих текстів студенти зіставляють з наявними в науці відомостями (матеріали відібрані самостійно, або запропоновані викладачем) з метою доопрацювання і коректування. Таким чином, проміжним продуктом цього етапу є створені групами моделі текстів пояснювального монологу на основі порівняння, понятійної і образної аналогії, які стануть опорою на наступних етапах роботи. Продуктом групової проєктної діяльності й водночас засобом контролю сформованості умінь є виголошений студентами пояснювальний монолог, побудований на основі розробленої логікоструктурної схеми послідовного і паралельного зіставлення. Виступи студентів записуються на відеокамеру і аналізуються за визначеними критеріями оцінки пояснювального монологу.

Далі учні переходять до створення індивідуального проєктного продукту. Наведемо можливі варіанти формулювання завдання:

- Перетворіть текст, замінивши понятійну аналогію образною.

- Створіть фрагмент пояснювального мовлення вчителя з використанням прийому понятійної і образної аналогії.

- Під час розбору слова за будовою учням рекомендують діяти в певній послідовності. Доберіть аналогію, яку можна використати для роз'яснення учням змісту цієї рекомендації і напишіть фрагмент пояснювального мовлення.

У подальшому створені студентами варіанти образного пояснення мовних явищ розміщувалися на інтерактивній дошці сервісу «Padlet» для спільного ознайомлення, організації обговорення й взаємооцінювання, а у подальшому ввійшли в збірку «Уяви собі...», що завершувала роботу над проєктом.

Таким чином, під час проєктного навчання ми намагалися: а) викликати інтерес студентів до пояснення як професійно значущого жанру педагогічного мовлення; б) максимально наблизити мовленнєві дії студентів до комунікативної діяльності вчителя-предметника; в) сформувати необхідні комунікативно-жанрові вміння на основі розуміння пояснення як професійно значущого мовленнєвого жанру; г) сприяти удосконаленню комунікативної компетентності студентів-філологів.

Технологія проектного навчання дозволяє вирішувати й інші завдання курсу «Українська мова за професійним спрямуванням», тому за результатами багаторічного досвіду роботи був розроблений такий принцип організації навчального процесу, за якого низка тем програми курсу вивчаються в комплексі проєктів. До означеного комплексу входять короткотривалі та середньої тривалості інформаційні, прикладні, дослідницькі, творчі проекти, які доповнюють один одного, дають змогу обирати оптимальний спосіб діяльності учасників проекту на засадах компетентнісного, диференційованого, особистісно орієнтованого підходів: інформаційно-творчі («Моя навчальна/авторська телерадіопередача «Спілкуймось українською!», «Філологічний TED»), творчі (конкурс на найкращу лаудацію та її виголошення), інформаційно-дослідницькі («Тематичний (ідеографічний) словник-мінімум «Дитина», збірка «Педагогічний гумор»). Основна робота над зазначеними проєктами здійснюється у позааудиторний час і є важливим засобом організації самостійної роботи студентів.

Висновки. Удосконалення професійного мовлення майбутнього вчителя-словесника потребує організації цілеспрямованого навчання пояснювального мовлення в сукупності його жанрових ознак. У вирішенні завдань формування поснювального монологічного мовлення студентів-філологів успішне застосування одержав метод проєктного навчання, який ґрунтується на принципах високої мотивованості мовленнєвої діяльності, самостійності, групового співробітництва. Позитивна динаміка розвитку умінь аналізу пояснювального мовлення з погляду його жанрової специфіки і створення жанрових різновидів навчального пояснення, відбулась завдяки можливостям навчального проєкту залучити кожного студента до процесу усвідомленої пізнавальної діяльності. Колективний пошук способів вирішення проблеми шляхом аналізу теоретичного матеріалу, інформаційної переробки готових текстів у форму графічних моделей і узагальнювальних таблиць, створення і виголошення групового прєктного продукту, а потім створення авторського тексту певного жанрового різновиду пояснювального слова оптимізують формування відповідних комунікативно-жанрових умінь майбутніх учителів.

жанр педагогічне мовлення учитель словесник проєктна діяльність

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Гончаренко С.У Український педагогічний словник. Київ: Либідь, 1997. 375 с.

2. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. Москва: Педагогика, 1990. 144 с.

3. Педагогическая риторика / под ред. Н.Д. Десяевой. Москва: Издательство Юрайт, 2018. 242 с.

4. Педагогическое речеведение. Москва: Флинта: Наука, 1998. 312 с.

5. Сотова И.А. Жанрово-ориентированный подход, жанровая грамотность и жанровая компетентность как категории лингводидактки. Вестник РУДН. 2017. Вип. 15, № 4. С. 427-446.

6. Філософський енциклопедичний словник. / НАН України; голов. ред. В. І. Шинкарук. Київ: Абрис, 2002. 742 с.

7. Хаймович Л.В. Опора на традиции античной риторики при создании текста объяснительной речи учителя. Вопросы методики обучения в средней и высшей школе. Вып.4. Саранск: Изд-во МГПИ, 1997. С. 57-61.

8. Черник В.Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Екатеринбург, 2002. 27 с.

Размещено на Allbest.ru