Впровадження змішаного навчання іноземних мов в сучасному українському університеті

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВПРОВАДЖЕННЯ ЗМІШАНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ В СУЧАСНОМУ УКРАЇНСЬКОМУ УНІВЕРСИТЕТІ

Палькевич Олена Сергіївна, викладач,

Дніпровський національний університет імені Олеся Гончара

Анотація

У статті досліджено поняття змішаного навчання мови як нової педагогічної формули, що поєднує дистанційне навчання за допомогою цифрових медіа із навчанням в аудиторії. За основу аналізу було взято досвід очного й он-лайн навчання іноземної мови в університеті ім. Олеся Гончара, симетричного й асиметричного.

Важливим аспектом дослідження було питання доцільності застосування змішаного навчання та аналіз завдань, що воно вирішує.

Досліджено моделі змішаного навчання, запропоновані Інститутом Клейтона Крістенсена, й запропоновано для впровадження моделі змішаного навчання «ротація лабораторій» та «перевернутий клас», які передбачають більш інтерактивну й індивідуалізовану аудиторну роботу оф-лайн синхронно та самостійну роботу на навчальній платформі асинхронно.

Ключові слова: змішане навчання, очне навчання, он-лайн навчання іноземної мови, синхронне / асинхронне навчання, моделі змішаного навчання.

Abstract

Olena Palkevych, Teacher, Oles Honchar Dnipro National University.

INTRODUCTION OF BLENDED LEARNING IN FOREING LANGAGE TEACHING IN A MODERN UNIVERSITY.

The article explores the concept of blended learning in foreign language teaching as a new pedagogical formula that combines distance learning through digital media with classroom learning, which provides for a «co-presence» of students and teachers, and transforms learning. The use of this type of learning solves several important tasks:

1) transition to a student-centered approach built on greater self-organization of students, formation of their ability to active, productive learning;

2) defining the important role of the teacher as a co-organizer of the educational process who is able to encourage dialogue, communication in the classroom and in self-study;

3) redistribution of the workload of teachers according to the new requirements: more time to prepare for the education process and research, contributing to their commitment to professional self-development.

To elaborate a blended model of foreign language teaching for Ukrainian students, the experience of face-to-face teaching and online foreign language teaching at Oles Honchar University and the models of blended learning proposed by the Clayton Christensen Institute were analyzed, and one blended learning model known as the «lab rotation model» was proposed as the most suitable. It provides for classroom work offline as synchronous learning, and individual work online (on the learning platform) as asynchronous leaning, as well as the integration of individual learning and face-to-face learning in group formats, which will provide adaptive, more individualized training of students. It is proposed to supplement this model with elements of the «flipped classroom» model when students receive basic learning material and instructions online, and work in a more interactive form in the classroom.

Key words: blended learning, face-to-face teaching, online foreign language teaching, synchronous / asynchronous leaning learning, blended learning models.

Постановка проблеми

Поняття змішаного навчання (англ. «blended learning», фр. «l'apprentissage hybride»), далі ЗН, виникло відносно недавно в методиці викладання іноземних мов в Україні, приблизно в 2010-х роках, після затвердження МОНУ в 2000 р. концепції дистанційної освіти в Україні на основі застосування інформаційних засобів навчання, а набуло актуальності наприкінці 2020-х у зв'язку з епідеміологічною ситуацією і потребою у впровадженні карантинних заходів у країні. В англомовній літературі така технологія була описана наприкінці 1990-х і застосовувалась переважно в бізнесі для підвищення кваліфікації працівників, тобто в системі післядипломної освіти. Серед франкомовних методичних досліджень в цей період з'явились публікації, які освітлювали застосування інформаційних технологій в педагогічних проектах, направлених на розвиток автономного навчання (А. Лалу і Ж. Дрем, 1996; М. Лебрен і А. Лалу, 1999). Але не було чіткого розуміння цього поняття до появи у 2004-2007 рр. серії розвідок К-Дж. Бонка та Ч. Р. Грехема у царині змішаного навчання. Найбільш цитованою роботою є Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, local designs by Bonk and Graham, 2006, в якій дослідники дають своє визначення цьому підходу, аналізують його моделі, які застосовуються в світовій практиці, і в тому числі у системі вищої школи, та виклики, з якими стикаються при змішуванні форм навчання. Для своєї дефініції поняття «blended learning» Чарльз Р. Грехем аналізує, чим така назва відрізняється від інших термінів, таких як розподілене навчання («distributed learning»), електронне навчання («e-learning»), відкрите («open»), гнучке навчання («flexible learning») та гібридні курси («hybrid courses») і підсумовує, що головне для змішаного навчання це поєднання навчання он-лайн та очного навчання («combining online andface-to-face instruction»), а не поєднання навчальних засобів або методів [6]. Щвейцарські вчені-методисти Б. Шарльє, Н. Дешівер і Д. Перайа (2006), що стояли біля витоків змішаного навчання серед франкомовних вчених, погоджуються з основною опозицією очно-дистанційно («prйsence-distance») в континуумі гібридного навчання, яку вони доповнюють співвідношенням між викладанням (з боку вчителя) та навчанням (з боку учня) («enseigner»-»apprendre»). При цьому вони зазначають, що задля впровадження такого підходу необхідна модифікація складових навчального процесу: ресурсів, стратегій, методів, дійових осіб та цілей [7]. Саме в такому ключі розглядається ЗН в сучасній дидактичній науці. Його визначають, згідно з Нормом Фрізеном (2012), як нову педагогічну формулу, що поєднує Інтернет та цифрові медіа із загально розповсюдженою формою навчання в аудиторії, яка передбачає обов'язкову фізичну взаємодію, дослівно, «со-присутність» («co-presence») студентів і викладача, та трансформує навчання, а іноді навіть «перевертає» заняття (англ. flipped classroom). Такий підхід надає змоги, особливо учням, в певній мірі здійснювати контроль часу, місця, засобів та швидкості навчання [9]. В 2013 р Інститут Клейтона Крістенсена (професора Гарварду), аналітичний центр, який займається покращенням світу за допомогою проривних інновацій в царині найактуальніших питань суспільства, освіту включно, опублікував своє визначення, до якого додав один важливий елемент, крім частково керованого вчителем навчання не вдома, з одного боку, та навчання в Інтернеті з певним контролем студентами часу, місця, способу та/або темпу навчання, з іншого, а саме: потреба забезпечення інтегрованого навчального досвіду, пов'язаного з цими двома формами навчання, коли он-лайн-компоненти та очні компоненти навчання поєднуються для забезпечення інтегрованого контенту курсу, на відміну від змісту навчання, який будується через розгляд одного й того самого матеріалу спочатку он-лайн, а потім в аудиторії (типу « перевернутого класу « (flipped classroom)) [4].

На цьому наполягає й Відділ підтримки викладання та навчання (SAEA) Університету Оттави, пояснюючи, що особливість ЗН полягає в тому, що заняття он-лайн не доповнюють очний курс, тобто не є додатковими. Вони є обдуманою, свідомою заміною певних аудиторних практик і становлять від 20 до 80% від основного курсу з метою максимально задіяти переваги кожного з навчальних середовищ [10].

ЗН в Україні тільки починає впроваджуватись і часто сприймається як вимушена міра, а не свідома модель навчання, тому вивчення досвіду кожного навчального закладу є актуальним і цінним етапом на шляху застосування цієї гібридної навчальної системи. Важливою причиною залучення технологій змішаного навчання є ще й той факт, що сучасний світ характеризується безперервним розвитком цифрових інформаційних технологій, при чому Інтернет та Всесвітнє павутиння вже здійснюють всебічний вплив на освіту, змінюючи навчальний процес як на дистанційному, так і в аудиторному режимі. Ця тенденція, ймовірно, триватиме і в майбутньому; отже, найкращою стратегією є потреба гармонійно спланувати співвідношення аудиторного й дистанційного компоненту, роботи з викладачем й автономії студентів, традиційних ресурсів (підручники, зошити, схеми, картинки, граматики, тощо) та інструментарію електронного навчання.

Метою цієї статті є аналіз досвіду очного й дистанційного навчання французької мови в ДНУ ім. Олеся Гончара та внесення пропозицій щодо проектування змішаної моделі викладання іноземної мови для здобувачів вищої освіти України як важливого науково-практичного завдання для реформування й осучаснення системи національних університетів. Отже, об'єктом дослідження є форми і способи очного й дистанційного навчання, які вже є впровадженими в зазначеному закладі вищої освіти, а його предметом є різні види навчальної діяльності в українських ВНЗ та потенційні моделі ЗН іноземних мов у сучасному університеті.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Основні розвідки, пов'язані зі ЗН, стосуються питань пошуку балансу між живою взаємодією в аудиторії та інноваціями, опису технічного функціоналу різних моделей підтримки навчання та їх доцільності для певних видів діяльності на занятті, вивчення проблем, з якими стикаються під час використання даного підходу та можливостей їх вирішення.

ЗН досліджували такі зарубіжні вчені, як К. Бонк, М. Горн, М. Ґрубер, Ч. Дзіюбан, Г. Маєр, А. Норберг, К. Спрін, Г. Стейкер, Б. Хан, Д. Харісон.

Найбільш повною монографією, що присвячена ЗН, є книга М. Горна та Г. Стейкер «Змішане навчання: використання проривних інновацій для покращення шкільної освіти» (2015 р.) [3]. Автори розробили теоретичну базу, яка концептуалізує використання комп'ютерних технологій в школі, дослідили й узагальнили приклади успішного застосування такого підходу до навчання, задаючи новий вектор розвитку шкільної освіти.

Серед франкомовних досліджень однією з найбільш ґрунтовних є стаття бельгійських вчених з Католицького університету м. Левена, які аналізують вплив платформ електронного навчання на заклади вищої освіти (на основі інтерактивної платформи Claroline). Вони пропонують три категорії для визначення здобутків гібридного навчання (зосередження навчальних засобів на навчанні, а не на викладанні; врахування еволюції вищої освіти та потреб студентів; стимуляція професійного розвитку викладачів) та тринадцять критеріїв «доданої вартості» (valeurs ajoutйes, термін, що вживається авторами в значенні «успішність» [8]) в середині цих категорій. Вчені дійшли висновку, що використання цих платформ викладачами дійсно є позитивним, оскільки вони 1) рухають освітні практики до кращої збалансованості навчального процесу, 2) використовують гнучкість цього підходу для конкретних потреб учнів, і 3) стимулюють професійний розвиток викладачів. Крім того, бельгійські дослідники обговорюють показники для аналізу цих здобутків для того, щоб керувати технологічно-освітніми інноваціями у вищих навчальних закладах [8, с. 48-59]. змішане навчання педагогічний цифровий

Багато сучасних іншомовних дослідників концентруються саме на механізмах визначення ефективності гібридного навчання для забезпечення орієнтирів для викладачів та учнів (A.A.Y. Al-Qahtani et S.E. Higgins, 2013; B. Bortnik et al., 2017; N. Deschacht et K. Goeman, 2015; Yu. Zhang et H. Zhu, 2018, M. Sacrй, M.-C. Toczek, F. Policard, G. Serres, C. Paulet, S. Petit, E.Neuville, D. Lafontaine, 2020), є дослідження, які дозволили виділити вплив певних характеристик платформ змішаного навчання зокрема на динаміку ідентичності студентів, їх соціальні взаємодії. Наприклад, Б. Шарльє і Б. Дені (Charlier et Denis, 2002) показали вплив системи на здатність учнів передавати навички, набуті у своєму професійному житті, та поширювати свої особисті проекти. Б. Шарльє, Ж. Нізе та Д. Ван Дам (Charlier, Nizet et Van Dam, 2006) висвітлили певні аспекти системи, які можуть сприяти формуванню ідентичності учасників, зокрема взаємозв'язок між характеристиками платформи та базовими професійними практиками студентів.

Вітчизняна методична наука не стоїть осторонь досліджень зі змішаного навчання. Науково-методичними підходами до ЗН, особливостями педагогічної взаємодії між викладачем та студентом з використанням ЗН займались українські науковці В. Бикова, Т. Бодненко, А. Марчук, Н. Морзе, Н. Рашевська, С. Семеріков, О. Спірін, Є. Смирнова-Трибульска, А. Стрюк, Ю. Триус.

В 2016 р. за підтримки відділу преси, освіти та культури Посольства США в Україні в ХПІ була видана багатоавторська монографія, в якій була представлена педагогічна технологія проектування змішаного навчання та різноманітні інформаційні технології для його підтримки та були наведені науково-практичні рекомендації щодо застосування змішаного навчання в освіті [2].

Цікавим є збірник тез міжвузівського науково-методичного семінару «Використання моделі змішаного навчання при викладанні іноземних мов» (Київ, 2018), де розглядаються такі питання: позитивні й негативні сторони ЗН, різні моделі цього підходу до навчання іноземної мови студентів мовних та немовних вузів, вимоги до студента й викладача, індивідуалізація самостійної роботи студентів при ЗН, особливості реалізації інформаційних технологій та Інтернет-ресурсів у процесі навчання іноземних мов, специфіка викладання певної іноземної мови у ЗВО [1].

Перелічені дослідження є цікавими й змістовними, але вони переважно містять загальну інформацію (українські джерела), або розглядають інший контекст існування університетів (іншомовні джерела). Метою цієї статті є спроба розробити механізм запровадження ЗН на основі вже існуючої моделі функціонування класичного ЗВО України (який можна бути втілити в життя після подолання санітарних обмежень) на основі викладання іноземної мови (практичні заняття) як основної, другої або третьої в ДНУ ім. Олеся Гончара. Після апробації та вивчення результатів успішності ця модель може бути запропонована для викладання інших навчальних дисциплін як певний приклад викладання іноземної мови у ВНЗ України.

Викладення основного матеріалу

До 2020 року в ДНУ імені Олеся Гончара іноземна мова при очному навчанні викладалась за більш-менш традиційною моделлю, яка передбачала перш за все аудиторну роботу зі студентами (faceto-face), тобто викладання у формі практичних занять в аудиторіях шляхом безпосереднього контакту між студентами та викладачем. Основне завдання аудиторної роботи це детальний розгляд зі студентами певних правил та законів функціонування іноземної мови-культури як інструменту спілкування у діалозі сучасних цивілізацій та формування в них вмінь, навичок та компетенцій (комунікативної (мовленнєвої, прагматичної та соціокультурної), міжкультурної (міжособистісної), аналітичної, когнітивної, інтерпретаційної і т.п.) за допомогою пояснень (дедуктивно) або поступово підводячи студентів до узагальнень, висновків, формулювання правил на основі самостійних міркувань (індуктивно), а також шляхом систематизації здобутих знань, ситуативного моделювання мовленнєвих та міжкультурних ситуацій, які спонукають студентів до вербальної (і не тільки) комунікації та дії. Під час роботи в аудиторії використовувались різні навчальні матеріали: перш за все основний підручник (або підручники при диференціації різних аспектів мови та мовлення, як то граматика, лексика, письмо, сприйняття на слух чи читання, говоріння (монологічне або діа / полілогічне), робочий зошит із завданнями для самостійної роботи, які частково / повністю перевірялись в класі, аудіо та відеоматеріали до основного підручника, а також додаткові автентичні матеріали різного походження (текстові, іконографічні. аудіовізуальні, розважально-тестові (Kahoot) та інші), які викладач пропонував на заняттях. Цей живий контакт із викладачем як джерелом спілкування іноземною мовою був і залишається основою формування вищеозначених компетенцій, особливо компетенції усного говоріння. Але аудиторна робота передбачала й самостійну робота в класі (аудиторну самостійну роботу), яка виконувалась під керівництвом викладача за індивідуальними завданнями для окремих студентів або для малих груп студентів (інтерактивні технології навчання (рольові ігри, міні-проекти, обговорення, дерево рішень, брейн-стормінг), вправи, виконання контрольних завдань і т.д.). Роль викладача попередньо розробити методичний матеріал (завдання для виконання або з пошуку інформації, інструкції, тести, комунікативні ситуації) та надати студентам потрібну методичну допомогу під час виконання цієї роботи. Ще однією формою аудиторних занять були індивідуальне заняття, на які виділялась невелика кількість годин і які проводились з окремими студентами, зазвичай найбільш здібними, наприклад, для підготовки до участі в університетській та національній олімпіадах з іноземної мови або до творчих або наукових конкурсів. Аудиторна робота (і керована, і самостійна) класифікується як синхронний тип навчання (synchronous learning»), оскільки виконується всіма учасниками навчального процесу одночасно [11].

Крім синхронних форм навчання традиційна модель очного навчання передбачала й асинхронні (asynchronous learning), а саме позааудиторну самостійну роботу (self-study learning), кількість годин для виконання якої постійно збільшувалась. Така робота виконувалась студентами самостійно у вільний від занять час і передбачала підготовку до занять, тобто виконання домашніх завдань, а також завдань пошукового, навчально-дослідного чи проєктного характеру для самостійної роботи студентів, згідно з навчальною програмою з дисципліни «Іноземна мова». Обов'язком викладача було розробити завдання для самостійної роботи студентів і підкріпити їх методичними вказівками до практичних занять (де вказано зміст дисципліни, обсяг матеріалу для самостійного вивчення, час, що потребує студент для засвоєння певного обсягу матеріалу з цієї дисципліни, мета, засоби та строки виконання завдань, форми, строки та засоби контролю самостійної роботи, а також надаються навички роботи з підручниками, першоджерелами та сучасною науковою літературою). Асинхронне навчання було менш контрольованим при поточному контролі (крім домашніх завдань) і більш добровільним, оскільки внесок кожного студента у виконання проєктної діяльності був різним. Постійне збільшення годин для виконання самостійної роботи студентів можна пояснити підвищенням її ролі в процесі навчання у ЗВО як механізму автономії та саморегуляції студентів й більшої гнучкості навчального процесу (можливості опрацьовувати матеріал у зручний для студентів час і в зручному для них темпі вдома (завдяки інтернету) або в бібліотеці). Не останнім фактором зростання ролі самостійної роботи у ЗВО є, звичайно, розвиток інформаційно-комунікаційних технологій, інтегрованих у процес викладання іноземної мови в університеті, що дозволили модифікувати форми та прийоми методичної діяльності викладача іноземної мови. Для самостійного опрацювання студентам пропонувалась не тільки допоміжна література для вивчення, схеми включно, ментальні карти, таблиці дієвідмінювань і т.п., але й різні інтерактивні вправи (з автоматичним корегуванням) з лексики та граматики, з інтерактивного читання, які вже існують в інтернет-ресурсах або які можна було створити за допомогою програм WEB 2.0 (Hot Potatoes, Educaplay, LeamingApps, Online Test Pad ClassMarker, Classroom, Quizizz, Мастер Тест і т.д.).

З 2020 року в зв'язку з епідеміологічною ситуацією ДНУ імені Олеся Гончара перейшов переважно на дистанційну освіту, яка здійснювалась на платформі Майкрософт Офіс 365 (Microsoft Office 365). Це дуже потужний навчальний електронний пристрій, який містить багато інструментів і дозволяє майже повністю забезпечити потреби навчального процесу синхронно й асинхронно. Так, аудиторна робота он-лайн відбувалась в програмі Тімз (Teams), що дозволяє проводити відео конференції (функція «наради»), які заздалегідь плануються в календарі, згідно з розкладом занять. Під час занять можливі не тільки стандартні форми роботи, такі як перевірка домашнього завдання, пояснення нового матеріалу, виконання різних вправ та завдань, обговорення розмовних тем в усій групі, але й робота в малих групах (завдяки функції «створення окремих кімнат»), спілкування в чаті, наради, де можна не тільки поставити питання і отримати відповіді, але й відправити посилання або потрібний документ (файл в форматі Doc, PDF, PowerPoint, GPEG, mp3 і т.п.), і яку можна записати на відео і подивитись пізніше тим, хто був відсутній на занятті (програма Sway офісу). Крім того, функція «надати доступ до вмісту» дозволяє всій групі побачити будь-який контент (відео, аудіо, інтернет-сторінки, ігри і т.ін.), який ви бажаєте використати на занятті. Це значно розширює можливості викладача на відміну від очного навчання, оскільки, нажаль, ще не всі університетські аудиторії оснащені мультимедійними проекторами. Та сама клавіша містить й функцію спільної роботи на дошці, де можна писати від руки різними кольорами або друкувати текст, який можуть редагувати всі присутні на занятті студенти. На відміну від традиційного заняття в аудиторії така робота відбувається дещо швидше, оскільки не потрібен час на те, щоб вийти до дошки й сісти на місце, і більш спонтанно.

Асинхронний тип навчання (самостійна робота) за визначенням, є частиною навчання дистанційного: «Асинхронні заняття дозволяють студентам самостійно виконувати свою роботу за власним графіком. Студентам дається часовий проміжок це, як правило, тижневе вікно протягом якого їм потрібно принаймні один-два рази підключитися до свого класу» [11]. Основними програмами Офісу 365 для організації самостійної он-лайн роботи студентів є Microsoft OneNote або його розширена версія OneNote Class Notebook, яка надає можливість створити блокнот для класу, в якому є функції перевірки домашніх завдань із датами виконання й оцінками (особливо важливою для вивчення іноземної мови є перевірка завдань з письма), тестів для самоконтролю студентів (їх можна створити за допомогою програми Майкрософт Формз (Microsoft Forms) або аналогічної програми (Гугл формз та інші, що вже були перелічені вище), функція зберігання різних навчальних матеріалів, зокрема статей та аркушів з письмовими завданнями (можна завантажити будь-які файли, знімки екрану, картинки, відскановані документи, аудіо та відео файли) у сервісі Бібліотека вмісту. За потреби можна додати будь-які розділи, які викладач вважає за потрібне. А головне тут є також функція ділитися вмістом з групою, упорядковувати дані та працювати разом (Collaboration space), яка може допомогти під час виконання колективної роботи в парах або міні групах або створення творчих текстів і документів. Для використання «Блокноту для класу» немає потреби заходити окремо в програму OneNote, оскільки цей інструмент наявний і в інтерфейсі навчальної групи в програмі Тімз, яка є основною для наших студентів в Мікрософт Офіс 365. Так само як і вкладка «Завдання» (і суміжна з нею вкладка «Оцінка»), яка дозволяє їм виконувати більш серйозну й трудомістку навчальну роботу (наприклад, проєкти, творчі завдання і т.ін), що відповідає «Формам поточного оцінювання» в робочих програмах викладачів і є базовою для отримання студентами їх балів поточного контролю. Таким чином, студенти мають можливість слідкувати за результатами свого навчання, своєчасно ліквідовуючи заборгованості та покращуючи свою успішність. І останній момент, який стосується самостійної роботи за моделі он-лайн навчання, це більша доступність викладача через можливість отримати консультацію в індивідуальному чаті зі студентом або на форумі групи на платформі Тімз, а також за допомогою електронної пошти або соціальних мереж (Viber, Telegram).

Отже, grosso modo, дистанційне навчання за допомогою Майкрософт офіс 365 є досить вдалою альтернативою очного навчання в аудиторіях: зручність використання цієї навчальної платформи, можливість дотримуватись розкладу занять, доступність усіх видів роботи (синхронних й асинхронних), різноманітність навчальних матеріалів для різних профілів студентів (візуалів, аудиалів, кінестетиків, логіків і т.п), можливість для студентів самостійно навчатись у власному темпі та контактувати з групою та викладачем в зручний час, а для викладачів створити матеріали багаторазового використання, які можна легко адаптувати або вдосконалити, легкість та швидкість контролю знань за допомогою тестів. Разом з тим, звичайно, воно має свої недоліки: вірогідність технічних проблем (в тому числі відсутність інтернет-з'єднання), надмірне навантаження для всіх суб'єктів навчання через постійну роботу з комп'ютером, що спричиняє фізичну неможливість перевірки викладачами всіх письмових домашніх завдань студентів, необхідність живого спілкування як з навчальною метою (особливо при вивченні іноземної мови), так і з загальнолюдською (для подолання соціального відсторонення, спричиненого спілкуванням за допомогою ґаджетів), складність оцінювання компетенцій (особливо при перевірці завдань з письма або письмового розуміння через можливість використання студентами всіх інтернет-ресурсів під час виконання цієї роботи).

Тому перспектива ЗН стає все більш затребуваною. Навіть без зміни навчального навантаження викладачів та розподілу навчальних годин для різних видів занять та самостійної роботи зрозуміло, що найуспішнішою є модель навчання, яка включає аудиторну роботу оф-лайн синхронно, а самостійну роботу он-лайн (на навчальній платформі) асинхронно, а також інтеграцію самостійного навчання та face-to-face навчання в групових форматах, що дозволить забезпечити адаптивну, більш індивідуалізовану професійну підготовку студентів. Така модель схожа на те, що Інститут Клейтона Крістенсена називає pотацією лабораторій (lab rotation model) [5], тобто модель, в якій певна кількість занять проходять в звичайних аудиторіях (фронтальна робота, що її основним завданням є надати суб'єктам навчання ефективний зворотній зв'язок з викладачем, можливість реального спілкування та виявлення певних проблем у студентської аудиторії), а після занять в традиційному класі студенти переходять в спеціалізований клас (лабораторію), де індивідуально працюють на комп'ютерах або планшетах, перевіряючи, поглиблюючи або закріплюючи знання та формуючи, натреновуючи навички. В нашому випадку он-лайн-навчання (лабораторія) може відбуватись як в комп'ютерному класі (що передбачає потребу технічного забезпечення процесу завдяки, наприклад, плануванню в розкладі занять студентів числівника й знаменника, або певних дат, коли аудиторна робота буде проходити в такому класі) або поза університетом (вдома або деінде). Мета он-лайн-роботи дати кожному студенту можливість розвинути особисту відповідальність, саморегуляцію і навчитися вчитися. Під час такої роботи вони можуть не тільки повторювати матеріал, але й познайомитись з новим. Така модель навчання називається перевернутий клас (flipped classroom), відмінність якого у тому, що студенти отримують основний навчальний матеріал та інструкції он-лайн, зазвичай у формі навчального відео-роліка (video capsule) з дедуктивним поясненням матеріалу (від загальних положень, правил до прикладів), бібліографією / сайтографією та тестом для перевірки опанування нового матеріалу (self-grading quiz). А в аудиторії ця тема розглядається з урахування результатів тесту і викладач зупиняється на найбільш складних моментах або опрацьовує індивідуально чи з групою студентів, у яких виникли складнощі при самостійному опрацюванні, а також пропонує завдання на автоматизацію матеріалу, зазвичай в інтерактивній формі (рольова гра, проект, тощо). Потреба впровадження інтерактивних форм роботи в класі, особливо проєктної діяльності є важливим завданням при такій формі навчання, оскільки вона дозволяє застосовувати (опять таки итеративній глагол в инфинитиве стоит в несовершенном виде в укр.яз.) знання та навички в практичних ситуаціях, розвивати комунікативні компетенції та отримувати зворотній зв'язок від одногрупників (група розглядається як міні-суспільство). Таким чином, модель навчання перевернутий клас є, безумовно, корисною, але вона не повинна, на наш погляд, повністю витіснити процес індуктивного пояснення матеріалу, коли студента підводять до потреби зробити самостійні висновки, сформулювати загальні положення, правила на базі прикладів, одиничних фактів. Отже, використання двох методів пояснення при face-to-face навчанні є рекомендованим, тому що дедуктивні сприяють розвитку аналітичних особливостей мислення людини, а індуктивні синтетичних.

Важливість проєктної роботи підкреслена в моделі ротація станцій (station rotation model) або зміна робочих зон, за якої під час заняття учнів розділяють на три підгрупи (онлайн-робота (коли кожен студент займається за своїм індивідуальним графіком), робота з викладачем та проектна діяльність) і працюють одночасно в різних зонах аудиторії (станціях), які мають бути певним чином оснащені. Така модель є цікавою й такою, що сприяє індивідуальному підходу до студентів через роботу в маленьких групах, але поки що й більш утопічною через матеріальні складнощі й потребу змін підходів та методів роботи викладачів, цілей занять, підбору навчальних матеріалів. Крім того, наші групи з іноземної мови не великі за кількістю, тому саме модель pотація лабораторій з елементами перевернутого класу нам видається найбільш продуктивною в сучасних умовах роботи в університеті.

Така модель навчання може бути, за потреби, трансформована в розширену віртуальну модель (enriched virtual model), яка пропонує спочатку традиційне навчання у вигляді аудиторних занять (меншу кількість годин), решту курсу студенти опановують на відстані в режимі он-лайн з тим самим викладачем, а також може бути доповнена моделлю а la Carte (з фр. вибір з меню, тобто за власним вибором), коли студент може пройти асинхронно додаткові (за опціями) курси он-лайн. Щодо останньої моделі, то в ДНУ імені Олеся Гончара на разі існує така можливість для студентів французького відділення. Адже йдеться не про викладання певних аспектів мови, а про методику викладання французької мови на французькій платформі PRO FLE+ з українським викладачем-тьютором. Навчання за опціями вважається дуже прогресивним в сучасному освітньому просторі, тому розробка факультативних он-лайн курсів для студентів буде напевно розвиватись в майбутньому в нашій системі вищої освіти.

І, нарешті, найбільш багатообіцяючою, але й найскладнішою для реалізації в сучасних ЗВО України є гнучка модель (flexy model), основна ідея якої полягає в розробці гнучкого графіку роботи для кожного студента. Крім розробки графіку, що може змінюватись, залежно від потреби, для забезпечення такої моделі навчання, потрібна особлива організація простору в навчальних аудиторіях: центральний великий клас, в якому студенти мають індивідуальні місця роботи міні-офіси, оснащені комп'ютерами для роботи он-лайн. По периметру центрального простору розміщуються дискусійні кімнати для роботи в малих групах, для обговорення під час брейн-стромінга, для наукових досліджень. Крім того, є зона соціалізації, в якій молоді люди продовжують вчитися, але на диванах, пуфиках і т.ін. Головне за такої моделі навчання, щоб студенти могли вільно переміщатися і угруповуватись з урахуванням своїх потреб.

Отже, серед класичних моделей гібридного навчання, що втілюються в системах освіти закордонних країн, деякі можуть вже зараз бути запроваджені в умовах сучасного українського університету.

Основні висновки

Розвиток інформаційних технологій та нових підходів до навчання-викладання іноземної мови, які базуються на їх використанні, впровадження найкращих світових практик у сучасному ЗВО є основним шляхом до його модернізації й покращення його іміджу та престижу в межах нашої країни. Одним з найбільш ефективних і більш-менш доступних механізмів такої модернізації є застосування змішаного навчання, яке вирішує декілька важливих завдань:

1) перехід від викладання під керівництвом викладача до студентоцентричного підходу, побудованого на більшій самоорганізації студентів, формуванні їх здатності до активного, продуктивного навчання, до співпраці з викладачем та в навчальній групі, тобто до інтеграції зусиль для вирішення завдань навчання;

2) визначення важливої ролі викладача як співорганізатора навчального процесу, провідника інтерактивного навчання, індивідуального підходу та зворотного зв'язку з кожним студентом, як керівника інтелектуальною діяльністю студентів, який вміє організувати сумісний навчальний простір, що спонукає як до діалогу, обміну думками, до комунікації на заняттях, так під час виконання самостійної роботи;

3) перерозподіл викладацького навантаження, згідно з новими вимогами: більше часу на підготовку навчального процесу, на створення навчальних матеріалів (в тому числі завдань для оцінювання досягнень студентів), на наукові дослідження, що сприяє формуванню у викладацького складу університетів більш гнучкого, творчого мислення та прагнення до професійного саморозвитку й самовдосконалення (як педагогічного, мовного, так і інформаційно-технічного).

Найбільш придатною для впровадження в нинішніх умовах розвитку класичних ВНЗ/ ЗВО України нам видається модель змішаного навчання, відома як «ротація лабораторій», яку слід доповнити елементами моделі «перевернутий клас». Однак, навіть ці зміни потребують додаткових зусиль з боку викладачів та керівництва навчальних закладів, без яких не можливе ефективне надання освітніх послуг в модерному світі.

Перспективи. В подальшому українські університети повинні працювати над створенням ще більш гнучкої моделі вищої освіти, яка б дозволила розроблення індивідуального плану освіти для кожного студента з вибором навчальних дисциплін, синхронних та асинхронних форм роботи і розподілу навчальних годин між ними. Такі перспективи потребують ще детальнішого аналізу та систематизації компетенцій викладачів, формулювання вимог до впровадження різних моделей навчання відповідно до навчальних цілей та завдань кожного окремого навчального закладу.

Література

1. Використання моделі змішаного навчання при викладанні іноземних мов: тези доповідей (м. Київ, 21 березня 2018 р.) / Відп. за вип. К. В. Богатирьова. Київ: Київ. нац. торг.-екон. ун-т, 2018. 111 с.

2. Кухаренко В. М., Березенська С. М., Бугайчук К, Л., Олійник Н. Ю., Олійник Т. О., Рибалко О. В., Сиротенко Н. Г., Столяревська А. Л. Теорія та практика змішаного навчання: монографія / за ред. В. М. Кухаренка. Харків: «Міськдрук», НТУ «ХПІ», 2016. 284 с.

3. Хорн М., Стейкер Х. Смешанное обучение. Использование прорывных инноваций для улучшения школьного образования. Предисловие Клейтона Кристенсена. San-Francisco: Jossey Bass, 2015. URL: http://imc-yal72.ru/images/1_4.pdf

4. Вlended-learning. URL: https://www.christenseninstitute.org/blended-learning/ (дата звернення: 28.07.2021)4.

5. Blended_learning_models. URL: https://blendedlearning.pro/blended_learning_models/ (дата звернення: 02.08.2021).

6. Bonk C. J., Graham C. R. Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, 2004. 586 p. URL: http://curtbonk.com/graham_intro.pdf (дата звернення: 05.08.2021).

7. Charlier B., Deschryver N. et Peraya D. Apprendre en prйsence et а distance. Une dйfinition des dispositifs hybrides. Distances et savoirs. 2006/4 (Vol. 4). P. 469-496. URL: https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2006-4-page-469.htm6

8. Docq F., Lebrun M., Smidts D. Analyse des effets de l'enseignement hybride а l'universitй: dйtermination de critиres et d'indicateurs de valeurs ajoutйes. Revue internationale des technologies en pйdagogie universitaire. International Journal of Technologies in Higher Education. 2010. 7(3). P. 48-59.

9. Friesen N., Report: Defining Blended Learning, 2012. 10 p. https://www.normfriesen.info/papers/Defining_Blended_Learning_ NF.pdf (дата звернення: 05.08.2021).

10. Qu'est-ce qu'un cours hybride? URL: https://saea.uottawa.ca/site/qu-est-ce-qu-un-cours-hybride (дата звернення: 28.07.2021).

11. Synchronous vs Asynchronous Learning. URL: https://www.elearners.com/education-resources/degrees-and-programs/synchronousvs-asynchronous-classes/ (дата звернення: 02.08.2021).

Размещено на Allbest.ru