Дослідження соціальної свідомості у молодших школярів з інтелектуальними порушеннями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дослідження соціальної свідомості у молодших школярів з інтелектуальними порушеннями

Утьосова Олена Іванівна,

Утьосова О. І. Дослідження соціальної свідомості у молодших школярів з інтелектуальними порушеннями

У статті розглядаються результати дослідження розвитку соціальної свідомості у молодших школярів, які навчаються у двох типах закладів освіти: заклад загальної середньої освіти (ЗЗСО), що реалізує систему інклюзивного навчання, та спеціальний ЗЗСО, заснований на сформованих (традиційних) методах навчання дітей з інтелектуальними порушеннями (ІП). В основу дослідження покладено ключовий принцип теорії навчальної діяльності, згідно з яким освоєння соціальних компетенцій у процесі навчання опосередковано способами організації навчальних взаємодій у процесі спільного пошуку розв'язання завдань та залежить від форм комунікації дітей між собою та з дорослими. У дослідженні брали участь молодші школярі з ІП (188 учнів). Застосовувалася методика «Конфлікт», що дозволяє вивчати особливості пошуку учнями способу вирішення завдання. У статті обговорюються статистично значущі відмінності результатів, продемонстрованих учнями, а також подібності в організації взаємодії дітей з ІП в обох типах шкіл. У спеціальному ЗЗСО в учнів виявлено низький рівень комунікативних компетенцій: об'єднані у групу для вирішення завдання діти часом втрачали орієнтацію на аналіз змісту завдання, заміняючи процес пошуку спільного способу вирішення демонстрацією засвоєних алгоритмів взаємодії. соціальна компетенція інтелектуальне порушення

Ключові слова: інтелектуальні порушення, молодші школярі, комунікативна компетентність, свідомість, спільна діяльність.

Утесова Е. И. Исследование социального сознания у младших школьников с интеллектуальными нарушениями

Статья посвящена результатам исследования социального сознания младших школьников, обучающихся в образовательных учреждениях, реализующих систему инклюзивного обучения, и специальных общеобразовательных школах и учебно-реабилитационных центрах, в которых образовательный процесс основан на сложившихся (традиционных) методах обучения детей с интеллектуальными нарушениями. В основу исследования положен ключевой принцип теории учебной деятельности, согласно которому освоение социальных компетенций в процессе обучения опосредовано способами организации учебных взаимодействий в процессе совместного поиска решения задач и зависит от форм коммуникации детей между собой и со взрослыми. В исследовании участвовали младшие школьники с интеллектуальными нарушениями (188 учащихся). Применялась методика «Конфликт», позволяющая изучить особенности поиска обучающимися способа решения задачи. В специальной общеобразовательной школе и в учебнореабилитационных центрах у обучающихся обнаружен низкий уровень коммуникативных компетенций: объединенные в группу для решения задачи дети часто теряли ориентацию на анализ содержания задачи, заменяя процесс поиска общего способа решения демонстрацией усвоенных алгоритмов взаимодействия.

Ключевые слова: интеллектуальные нарушения, младшие школьники, коммуникативная компетентность, сознание, общая деятельность.

Utosova O. Research of Social Consciousness of Primary School Students with Intellectual Disabilities

The article examines the results of a study of the development of social consciousness in primary school students enrolled in two types of educational institutions: General Secondary Educational Institutions (GSEI), which implements an inclusive education system, and Special Secondary Educational Institutions (SSEI), based on established (traditional) methods of teaching children with intellectual disabilities. The study is based on a key principle of the theory of educational activities, according to which the development of social competencies in the learning process is mediated by ways of organizing educational interactions in the process of joint search for solutions and depends on forms of communication between children and adults. The following hypotheses are highlighted in the article: uniting students in groups in the process of schooling increases the effectiveness of joint search for ways to solve the problem (compared to individual search for ways to solve it); the development of social consciousness in primary school is mediated by methods of organizing the process of solving problems with problematic issues. The study involved primary school students with intellectual disabilities (188 students). The method of «Conflict» was used, which allows to study the features of students' search for a way to solve the problem. The article discusses statistically significant differences in the results demonstrated by students, as well as similarities in the organization of interaction of children with intellectual disabilities in both types of schools. In a Special Secondary Educational Institution, students were found to have a low level of communicative competence: children united in a group to solve a problem sometimes lost their focus on analyzing the content of the problem, replacing the process of finding a common way of solving it with a demonstration of the learned interaction algorithms.

Key words: intellectual disabilities, primary school students, communicative competence, consciousness, joint activity.

Теоретичною основою функціювання НУШ є провідна роль навчання у процесі дитячого розвитку. Окремим нагальним завданням є навчання дітей з особливими освітніми потребами, зокрема, з інтелектуальними порушеннями як найуразливішої категорії дітей у процесі вирішення освітніх завдань та організації комплексного супроводу. У сучасній спеціальній педагогіці та психології з'ясовано та спроектовано основні напрями у розвитку особистості дитини з інтелектуальними порушеннями - від інтрапсихічного (поділеного між учасниками) до інтерпсихічного (внутрішнього, індивідуального) (Виготський, 1935), які визначають організаційно-методичні рамки щодо здійснення педагогічних інновацій у НУШ (Синьов, Шеремет, 2017; Супрун, 2018).

1еред українською школою, зокрема перед інклюзивною та спеціальною початковою освітою, стоїть завдання формування соціальної свідомості та комунікативної компетентності молодших школярів з інтелектуальними порушеннями. Це завдання слід відносити до однієї з ключових вимог до організації освітнього процесу таких діт ей (Синьов, Шеремет, 2017; Супрун, 2018).

У дослідженнях науковців соціальна свідомість визначається як активне використання мовленнєвих засобів для вирішення комунікативних та пізнавальних завдань; бажання слухати співрозмовника та вести діалог; готовність дізнаватися про різні точки зору й право кожного мати свою точку зору, висловлювати свою думку та аргументувати свій погляд на оцінку подій; залученість до визначення спільної мети та шляхів її досягнення, уміння домовлятися про розподіл функцій та ролей у спільній діяльності та здійснювати взаємний контроль у спільній діяльності, адекватно оцінювати свою поведінку та поведінку інших; готовність до співпраці та вирішення конфліктів конструктивним шляхом, враховуючі інтереси сторін (Бистрова, 2021; Синьов, Шеремет, 2017; Супрун, 2018).

Для школи, що реалізує ідеї навчання молодших школярів із інтелектуальними порушеннями, включення широкого спілкування (діалогу) та взаємодії учасників із позитивними зразками комунікації - з учителем та нормотиповими однолітками, навчальний процес є необхідною умовою організації навчальної діяльності (Утьосов, Утьосова, Лаврикова, 2020; Бистрова, Коваленко, Козачинер, 2021). Численні дослідження, проведені В. Давидовим та його послідовники у галузі дефектологічної науки показали продуктивність діалогу «вчитель- учні» на стадії постановки навчального завдання, у випадку, коли предметний зміст проблеми опосередкований пошуком спільного шляху її вирішення (Давидов, 1996; Рубцов, 1996, 2020; Синьов, Шеремет, 2017; Супрун, 2018). Спілкування вчителя з учнями, спрямоване на пошук об'єктивного змісту проблеми (дія визначається її об'єктом та націлена на сам об'єкт) стимулює здійснення контролю за власними діями та результатом виконання завдань. Спільне обговорення на етапі спільного пошуку рішення сприяє здійсненню планування та аналізу, створює умови для розвитку уяви, освоєння основ навчальної самостійності, пошуково-дослідницької діяльності, а також самооцінки. Таким чином, за багато років досліджень доведено, що спеціальна організація спільної навчальної діяльності є суттєвим фактором ефективного навчання молодших школярів з інтелектуальними порушеннями (Утьосов, Утьосова, Лаврикова, 2020; Бистрова, 2021).

Як показали результати дослідження, спільні дії ефективні, починаючи з першого класу, тому що при їх виконанні вони допомагають учням зрозуміти різні точки зору, алгоритми взаємодії та координувати їх. Це дає можливість учасникам спільної діяльності розглядати зміст проблеми, яку треба вирішити, враховуючи різні позиції та виділяючи суттєві риси предметного змісту вирішуваного завдання.

З іншого боку, здатність свідомо вийти з конфліктної ситуації дозволяє учням успішно брати участь у фронтальній дискусії у класі та ефективно проводити групову роботу, організовану під керівництвом вчителя (Бистрова, 2021). Отримані дані узгоджуються з результатами вивчення особливостей навчання молодших школярів з інтелектуальними порушеннями в малих групах та вказують на важливість спілкування та навчальних взаємодій для розвитку комунікативних компетенцій (Синьов, Шеремет, 2017; Супрун, 2018; Бистрова, 2021).

У існуючій системі спеціальної освіти основна мета роботи вчителя початкових класів полягає, насамперед, у тому, щоби передати дітям з інтелектуальними порушеннями набір певних операцій (Супрун, 2018; Бистрова, Коваленко, Козачинер, 2021).

На відміну від дій або діяльності як цілісного процесу, при виконанні молодшими школярами з інтелектуальними порушеннями простих операцій, їх значення, цілі та умови, в яких виконуються ці конкретні операції, здебільшого зрозумілі лише вчителю, але залишаються складними та недоступними для дітей.

Прикладом такого навчання є тривалий процес навчання дитини написанню окремих паличок і гачків, з яких колись буде сформована вся буква. Цей метод вправ з урахуванням виконання комплексу конкретних завдань також реалізується у навчанні множенню, де множення на 2 тема кількох конкретних уроків, а множення на 3 є темою зовсім інших уроків тощо. Основна форма взаємодії між учителем та учнями відбувається у вигляді вказівки вчителем на необхідність виконання учнями тих чи інших операцій, а взаємодія зводиться до простого комунікативного обміну та опитування учнів. Прикладом такого типу спілкування є вказівка про те, як учень повинен виконати дію «за зразком».

При такому розумінні навчального спілкування та освітніх взаємодій зміст соціальних компетенцій зводиться до двох взаємозалежних явищ. З одного боку, коли пошук вирішення проблеми зводиться до виконання певної послідовності завдань, спілкування набуває характеру коментарів типу «вирішіть у парі» або «зробити в групі». Оскільки зміст та форма постановки завдання істотно не змінюються, «взаємодія з іншими» не стає необхідною для учасників і не впливає на те, як діти працюють. З іншого боку, працюючи разом, учні не повинні заважати іншим. Тому умови для організації спільної роботи у спеціальному закладі загальної середньої освіти (ЗЗСО) включають обмеження - певні правила спілкування, такі як «розмовляти по черзі», «поступатися», «не заважати іншим», і т. д. Принципова риса спеціального ЗЗСО полягає в тому, що в ситуаціях викладання та навчання саме вчитель визначає мету діяльності, хто управляє, контролює й оцінює дії учня, залишаючи дитині можливість виконання необхідних операцій. Такий метод організації спільної діяльності, нажаль, пропонує також ЗЗСО, як що мова йде про дитину з особливими освітніми потребами, зокрема, з інтелектуальними порушеннями.

Вочевидь, що у ЗЗСО, який використовує цей спосіб організації у процесі навчання, не можна очікувати, що діти повністю можуть засвоїти комунікативні та соціальні компетенції, оволодіти соціальною свідомістю. Останнє можливе лише в контексті значущих взаємодій між учнями та дорослими, коли самі діти виступають у ролі повноправних суб'єктів взаємодії, спрямовуючи свої дії та спілкування на спільний пошук вирішення проблеми.

Ми вважаємо, що основним показником формування міжпредметних компетенцій у дітей як основи їхньої соціальної свідомості є такий, що в процесі навчання дитина не лише засвоює виконану частину дії (операцій), а й визначає та фіксує ті умови, за яких ці операції адекватні, - забезпечує виділення певного класу завдань, для яких цей спосіб дії є загальним (Бистрова, 2021).

Це означає, що у різних ситуаціях спільного вирішення проблем учні шукатимуть різні способи організації взаємодії. Зміст поставленого їм завдання визначає тип і структуру адекватного спілкування.

Іншими словами, комунікативні компетенції стають соціальною свідомістю лише тоді, коли дитина з інтелектуальними порушеннями уявляє об'єкт виконуваних операцій, зміст проблеми та шляхи дії. Це відкриття може статися, коли дитина буде ставитися до завдання як виконання певного набору операцій не безпосередньо, а через взаємодію з іншими учасниками спільної діяльності. Ця позиція стала однією з основних гіпотез нашого експериментального дослідження.

Мета дослідження полягала в тому, щоб визначити, якою мірою учні початкових класів з інтелектуальними порушеннями, які пройшли навчання протягом трьох років у школах, що відрізняються за способом організації навчальних взаємодій, здатні спільно шукати спосіб вирішення проблеми (діти зі спеціальних ЗЗСО та діти з ЗЗСО з інклюзивним навчанням).

Гіпотези:

1. Об'єднання учнів у групи в процесі шкільного навчання підвищує ефективність спільного пошуку шляхів вирішення проблеми (порівняно з індивідуальним пошуком шляхів її вирішення).

2. Розвиток соціальної свідомості у початковій школі опосередкований методами організації процесу вирішення завдань із проблемними питаннями.

Дослідження взаємодії учнів з інтелектуальними порушеннями спрямоване на виявлення у них наявності спільного пошуку загального способу вирішення певного класу завдань. Цільова група дослідження - учні молодших класів спеціальних ЗЗСО та ЗЗСО з інклюзивним навчанням Івано-Франківської, Черновецької, Київської, Хмельницької та Луганської області.

Опис спеціально організованої методики «Конфлікт» (Утьосов, 2018): матеріалом методики є матриця з окремих стовбців таблиці 3х3, дев'ять стовбців, в яких можна розмістити 9 елементів - зображень («обличчя»). Зображення («обличчя») розрізняються за чотирма ознаками: «розмір голови», «колір очей», «форма носа» та «кількість волосся».

Завдання. Експериментатор пропонує учасникам частково заповнену матрицю з 5 елементів, у якій 5 зображень зайняли верхній рядок і лівий стовпець, та пропанує знайти закономірність розташування «обличь» і заповнити чотири порожніх стовбця, що залишилися. Розбіжність індивідуальних результатів забезпечувалася наданням учасникам різних наборів пронумерованих елементів - зображень обличчя на першому етапі роботи. Це створювало ситуацію соціально- когнітивного конфлікту.

На індивідуальному етапі роботи діти розвивали власні точки зору щодо вирішення завдання, а потім, на другому етапі при вирішенні тієї ж проблеми разом у групі. Їх індивідуальні позиції дуже часто не співпадали, викликаючи конфліктну ситуацію. Цей тип організації спільної діяльності призводить до усвідомленого конфлікту, в якому аналіз та зіставлення поглядів стає більш активним, конфлікт може закінчитися розумним поділом чи згодою сторін, або приводить до розвитку нової єдиної групової позиції (Бистрова, Коваленко, Козачинер, 2021).

У такій ситуації завданням групи було зафіксувати та узгодити позиції окремих учасників та підсумувати, який конкретний елемент буде розташований у кожній комірці таблиці.

Експериментатор спостерігав та записував, як група вибудовує взаємодію у процесі вирішення проблеми. Активність членів групи, висування лідеру, конфлікти та особливості соціальних взаємодій були зафіксовані (чи використовуються індивідуальні рішення в спільному вирішенні проблем, чи виявляють вони числову невідповідність в їх індивідуальних результатах, скільки ознак виявлено в матриці, будь то стовпець, рядок або аналізується діагональ, зміст висловлювань окремих учасників у процесі розв'язання задачі, рівень та ступінь допомоги вчителя при вирішенні завдання).

Аналіз індивідуального та спільного вирішення проблеми учнями спеціального ЗЗСО та ЗЗСО з інклюзивним навчанням, а також протоколи контролю над роботою групи, дозволили вивчити процеси організації взаємодії учасників та особливості вирішення конфліктів у групах дітей з інтелектуальними порушеннями, оцінити вплив взаємодії та комунікації на ефективність вирішення проблеми у кількісному та якісному відношенні. Так, характер заповнення кожної комірки матриці (малюнком або окремими назвами), кількість малюнків та індивідуальних назв, а також правильність заповнення кожного порожнього стовбця є показником постановки загальної мети, узгодження способу вирішення та ефективності групового рішення. Наприклад, практично всі учасники груп дітей, які навчаються в інклюзивному класі, усвідомили спільну мету та прийняли узгоджене рішення (про це свідчить наявність малюнка). У випадку груп дітей зі спеціальних ЗЗСО лише дві групи учасників дійшли загального рішення.

Практично у всіх групах були малюнки, які взагалі виконані учасниками групи неправильно. Це означало, що при подоланні конфлікту учасники надавали більшого значення узгодженому власному вибору відповіді, ніж спільному аналізу змісту.

Дослідження дозволило оцінити розвиток соціальних міжпредметних компетенцій у школярів з інтелектуальними порушеннями в початковій школі, які навчаються у школах з різними способами організації навчальних взаємодій. На підставі проведеного якісного та кількісного аналізу даних отриманих за допомогою діагностичного методу «Конфлікт», можна помітити, що в учнів, які навчалися у спеціальних ЗЗСО, виявлено нижчі показники комунікативних компетенцій порівняно з результатами учнів ЗЗСО, що реалізує програму інклюзивного навчання. Комунікативні дії у більшості учнів з інтелектуальними порушеннями, незалежно від типу навчання, не спрямовані на пошук шляхів вирішення проблеми. Але учні інклюзивних класів більш здатні до групової комунікації.

Ці висновки узгоджуються з результатами вивчення ролі соціальних взаємодій у розвитку психічних функцій у підлітків із особливими освітніми потребами в наукових працях Я. Утьосова (Утьосов, 2018). У цьому дослідженні, проведеному з підлітками у віці 15-16 років з інтелектуальними порушеннями, було показано, що спілкування, взаєморозуміння та способи взаємодії можна розглядати як інтеграційний показник включення дітей у спільний спосіб вирішення завдань та, відповідно, як значущу характеристику суспільства, що визначає нову основу для розвитку предметно-комунікативної дії дітей (Утьосов, 2018; Утьосова, Лаврикова, 2020).

При цьому, згідно з отриманими даними в нашому дослідженні, основною відмінністю спільної діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями, коли вони залучаються до процесу спільного вирішення проблем, від інших можливих форм об'єднання учасників є їхня орієнтація на сам спосіб взаємодії, коли цей спосіб взаємодії стає засобом аналізу предметного змісту проблеми. Особливості цієї орієнтації можуть виявлятися у наступних феноменах поведінки дитини: оцінка обмеженості власних дій та дії іншого члена команди; взаємне наголошення та позначення (умовне уявлення) «сценаріїв» можливої взаємодії, які можуть бути ефективними для вирішення завдання та подальшого моделювання (символічного відтворення) такої взаємодії. Увага дітей до способів взаємодії, пов'язаних із появою нової проблеми, та необхідність вирішити цю проблему запускає нову мотивацію, яка спонукає їх організовувати спільні дії з пошуку рішення з погляду на зміст проблеми. Дотримуючись цієї мотивації, учасники обговорюють обмеження й розробляють необхідні дії на перших етапах за допомогою вчителя, потім під його контролем, а далі, після отримання досвіду такої взаємодії, взагалі самостійно. Це дозволяє формувати загальне емоційно- смислове поле, засноване на досвіді учасників та застосуванні цього досвіду для нових можливостей при виконані дій, пов'язаних із пошуком шляхів вирішення проблеми з орієнтацією на її зміст.

Наші дані підтверджують висновок, що продуктивні форми взаємодії учнів з'являються під час пошуку змісту проблеми та опосередковуються пошуком шляху самої взаємодії. Тільки у ситуації, коли учням необхідно перейти від виконання дій «за шаблоном» до пошукових дій, коли їм необхідно визначити повноту умов завдання, й у спільній перевірці власних припущень та прогнозів їм пропонується використовувати спілкування як організацію пошуку розв'язання завдання відбувається розвиток соціальної свідомості учнів з інтелектуальними порушеннями.

Отже, повноцінне спілкування може розвиватися лише в особливих формах взаємодії, коли дитина стає суб'єктом свого спілкування. Як показало дослідження, без спеціально організованої корекційно спрямованої розвивальної роботи освітні системи спеціальних ЗЗСО та ЗЗСО з інклюзивним навчанням не дають можливості учням молодших класів у повній мірі розвинути такі міжпредметні компетенції. Тому у подальших дослідженнях необхідно звернути увагу не тільки на організацію корекційного впливу на дитину з інтелектуальними порушеннями, але й на зміни у системі її навчання.

Освітня система навчання спеціальних ЗЗСО багато в чому створює умови для того, щоб дитина стала суб'єктом своєї діяльності. Зокрема, розвиває у дитини самостійність та впевненість у власних діях. Але треба також створювати передумови для розвитку соціальних компетенцій як особливого новоутворення міжпредметних дій, які дозволять учням спільно ставити та вирішувати навчальні проблеми, спрямовуючи ці дії на вибір, аналіз та моделювання предметного змісту проблеми. Це легше формувати, як показало дослідження, в освітньому середовищі інклюзії, де є різноманітне середовище розвитку дитини, тобто соціальні приклади взаємодії нормотипових дітей. У подальших дослідженнях важливо виявити як раз механізми та можливості кожного освітнього середовища для впливу на розвиток соціальної свідомості у молодших школярів з інтелектуальними порушеннями.

Список використаної літератури

1. Быстрова Ю. А. Методика коррекционной работы по формированию коммуникативной компетентности у подростков с ОВЗ. Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 70-2.

С. 370-375.

2. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. : ГИЗ, 1935.

3. Давыдов В. В. Теория развивающего

обучения. М. : Интор, 1996.

4. Коммуникативно-ориентированные

образовательные среды. Психология проектирования / под ред.

B. В. Рубцова. М. : Психологический институт РАО, 1996. 157 с.

5. Синьов В. М., Шеремет М. К. Основні тенденції модернізації підготовки корекційних педагогів в умовах реформування освітньої галузі. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології : науковий журнал. Суми : СумДПУ ім. А. С. Макаренка, 2017. №7 (51).

C. 390-396.

6. Супрун М. О. Педагогіка : підручник для духовних і світських закладів освіти. К. : КДА, 2017. 400 с

7. Утьосов Я. А. Змістові основи соціальної компетентності підлітків з інтелектуальними порушеннями. Актуальні питання корекційної освіти (педагогічні науки) : збірник наукових праць. Вип. 11. Кам'янець-Подільський : ПП Медобори-2006, 2018. С. 282-290.

8. Bystrova Yu., Kovalenko V., Kazachiner O. Social and Pedagogical Support of Children with Disabilities in Conditions of General Secondary Educational Establishments. Journal for Educators, Teachers and Trainers. 2021. Vol. 12 (3). Pp. 101-114. DOI: https://doi.org/10.47750/jett.2021.12.03.010.

9. Utosov Ya., Utosova O., & Lavrykova O. Extracurricular activities as a form of development of social competence of adolescents with intellectual disorders. BRAIN. Broad Research in Artificial Intelligence and Neuroscience. 2020. Vol. 11. Issue 2, Sup. 1. Pp. 175-185.

References

1. Bystrova, Yu. A. (2021). Metodika korrekcionnoj raboty po formirovaniyu kommunikativnoj kompetentnosti u podrostkov s OVZ [Method of corrective work on formation of communicative competence in adolescents with HIA]. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya - Issues of modern pedagogical education, 70-2, 370-375 [in Ukrainian].

2. Vygotskij, L. S. (1935). Umstvennoe razvitie detej v processe obucheniya [Mental development of children in the learning process]. M.: GIZ [in Russian].

3. Davydov, V. V. (1996). Teoriya razvivayushchego obucheniya [Theory of developmental learning]. M.: Intor [in Russian].

4. Rubcov, V. V. (1996). Kommunikativno-orientirovannye obrazovatel'nye sredy [Communication-oriented educational environments]. Psihologiya proektirovaniya - Psychology of design. M.: Psihologicheskij institut RAO [in Russian].

5. Synov, V. M., & Sheremet, M. K. (2017). Osnovni tendentsii modernizatsii pidhotovky korektsiinykh pedahohiv v umovakh reformuvannia osvitnoi haluzi [The main trends in the modernization of the training of correctional teachers in the context of reforming the education sector]. Pedahohichni nauky: teoriia, istoriia, innovatsiini tekhnolohii - Pedagogical sciences: theory, history, innovative technologies, 7 (51), 390-396. Sumy: SumDPU im. A. S. Makarenka [in Ukrainian].

6. Suprun, M. O. (2018). Pedahohika [Pedagogy]. Kyiv: KDA [in Ukrainian].

7. Utosov, Y. A. (2018). Zmistovi osnovy sotsialnoi kompetentnosti pidlitkiv z intelektualnymy porushenniamy [Content bases of social competence of adolescents with intellectual disabilities]. Aktualni pytannia korektsiinoi osvity (pedahohichni nauky) - Current issues of correctional education (pedagogical sciences). (Vols. 11), (pp. 282-290). Kamianets-Podilskyi: PP Medobory-2006 [in Ukrainian].

8. Bystrova, Yu., Kovalenko, V., & Kazachiner, O. (2021). Social and Pedagogical Support of Children with Disabilities in Conditions of General Secondary Educational Establishments. Journal for Educators, Teachers and Trainers, 12 (3), 101-114. DOI: https://doi.org/10.47750/jett. 2021.12.03.010.

9. Utosov, Y., Utosova, O., & Lavrykova, O. (2020).

Extracurricular activities as a form of development of social competence of adolescents with intellectual disorders. BRAIN. Broad Research in Artificial Intelligence and Neuroscience (WEB OF SCIENCE), 11, 2, 1, 175-185.

Размещено на Allbest.ru