Інноваційні тенденції професійної підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти: вітчизняний та європейський досвід

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інноваційні тенденції професійної підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти: вітчизняний та європейський досвід

Ілона Дичківська,

докторка педагогічних наук, професорка, завідувачка кафедри дошкільної педагогіки і психології та спеціальної освіти імені проф. Т. І. Поніманської Рівненського державного гуманітарного університету;

Ірина Улюкаєва,

кандидатка педагогічних наук, доцентка, завідувачка кафедри дошкільної освіти Бердянського державного педагогічного університету

У статті здійснено порівняльний аналіз підготовки майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти до професійної діяльності у зарубіжних системах освіти. Схарактеризовано інноваційні тенденції вищої педагогічної освіти зарубіжних країн: максимальна наступність, перспективність і спадкоємність освітніх програм різних ступенів, їх взаємна інтеграція, що гарантує продовження освіти. При аналізі систем підготовки майбутніх педагогів у різних країнах виокремлено інноваційний аспект підготовки педагогів дошкільної освіти. Підготовку майбутніх педагогів розглянуто через широке використання інноваційних методів: дискусій, евристичних бесід, відео- презентацій, електронних курсів, тренінгів, «мозкових штурмів», «акваріумів», синектики, дидактичних ігор тощо. Результати аналізу інноваційних технологій, що використовуються у підготовці фахівців дошкільної освіти зарубіжних країн, дозволяють стверджувати про уніфікованість їх основних критеріїв: концептуальність, системність, керованість, ефективність та відтворюваність. Підкреслено, що в аспекті інтеграції в європейський освітній простір підготовка майбутніх фахівців дошкільної освіти за кордоном набуває рис генералізації та універсалізації навчального знання, диверсифікації навчальних програм, інтеграції дисциплінарних курсів, стандартизації та уніфікації змісту освіти, оцінки навчальних досягнень здобувачів вищої освіти тощо. З огляду на ці принципові положення, пропоновано проєктувати процеси розвитку педагогічної освіти в Україні, зберігаючи зорганізаційні форми і моделі, що склалися історично, враховуючи при цьому європейські та світові тенденції. Висновки, зроблені щодо тенденцій організації підготовки майбутніх педагогів дошкільної освіти у країнах світу, дозволять орієнтуватися на ті її аспекти, які можна визначити інноваційними для сучасної вітчизняної системи підготовки вихователів закладів дошкільної освіти (ЗДО).

Ключові слова: професійна підготовка, майбутні вихователі, заклад дошкільної освіти, інноваційні тенденції, зарубіжні системи освіти.

INNOVATIVE TRENDS IN THE PROFESSIONAL FUTURE PRESCHOOL EDUCATION SPECIALIST TRAINING: DOMESTIC AND EUROPEAN EXPERIENCE

Ilona Dychkivska,

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Preschool Pedagogy and Psychology and Special Education named after Professor T. I. Ponimanska, Rivne State University of Humanities;

Iryna Uliukaeva,

Ph. D. in Education, Professor, Head of the Department of Preschool Education, Berdiansk State Pedagogical University

The article provides a comparative analysis of preschool educator training for professional activity in foreign education systems. It characterizes higher pedagogical education and innovative tendencies in foreign countries. An innovative aspect of preschool teacher training is singled out in the course the analysis of preschool educator training systems abroad: maximum continuity, perspective, and continuity of educational programs of various degrees, their mutual integration, which guarantees the continuation of education. The future pedagogue training is viewed through wide use of such innovative methods as discussions, heuristic conversation, «aquarium,»the method of synectics, didactic games, etc. The results of the analysis of innovative methods used abroad during the preschool specialist training demonstrate the uniformity of its key criteria, namely conceptuality, consistency, manageability, effectiveness, and reproducibility. The research emphasizes that in the aspect of integration into the European educational system abroad, future preschool specialist training acquires the features of knowledge generalization and universalization, curriculum diversification, disciplines courses integration, standardization and unification of education content, and appraisal of students ' educational achievements, etc. Considering these principal statements, the process of Ukrainian pedagogical educational development can be projected saving organizational forms and models that were shaped historically, taking into account European and world tendencies. Conclusions regarding organization tendencies of future preschool teacher training in the world countries allow focus on those aspects that can be determined as innovative ones for the modern domestic system of preschool teacher training.

Keywords: professional training, future preschool teachers, preschool education institution, innovative trends, foreign education systems

Постановка проблеми

інноваційний вихователь дошкільна освіта

Процеси глобалізації, зростаючий взаємозв'язок країн і народів сучасного світу закономірно зумовлюють все більший інтерес до вивчення міжнародного досвіду в різних сферах суспільного життя, в тому числі й у сфері освіти. Аналіз стану та динамічного розвитку зарубіжних освітніх систем дозволяє стверджувати, що сучасний етап являє собою епоху глобального реформування освіти на світовому рівні.

В рамках Болонського процесу відбуваються уніфікація національних освітніх стандартів, диверсифікація освітніх моделей, вдосконалення технологій навчання. Разом з тим кожна з націй прагне збагатити свій історично напрацьований освітній потенціал, активно вивчаючи інноваційний досвід організації та змісту освіти інших країн.

У зв'язку з цим по-новому ставиться питання щодо професійної підготовки майбутнього вихователя. Особистість вихователя, його професійна компетентність, соціальна зрілість і духовне багатство в даний час виявляються найбільш важливими умовами забезпечення ефективності процесу навчання і виховання дітей дошкільного віку.

Аналіз останніх публікацій та досліджень. На шляху досягнення мети з підготовки фахівців до професійної діяльності чимало зроблено вітчизняними реформаторами вищої школи, зокрема в питаннях визначення її філософських і світоглядних засад (В. Андрущенко, Г. Васянович, І. Зязюн, В. Кремень, В. Луговий та ін.), методології професійної освіти фахівців різних галузей (І. Бех, С. Гончаренко, Р. Гуревич, О. Дубасенюк, Н. Ничкало, В. Олійник, О. Савченко), загальних дидактичних і технологічних параметрів (А. Алексюк, Я. Болюбаш, В. Бондар, В. Семиченко та ін.), педагогічних технологій (О. Пєхота, С. Сисоєва та ін.), концептуальних засад професійної підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти (Л. Артемова, Г. Бєлєнька, А. Богуш, Гавриш, Л. Загородня, Л. Зданевич, Е. Карпова, І. Луценко, Т. Поніманська та ін.).

Порівняльний аналіз ступеневої освіти за кордоном і в Україні здійснено Л. Пуховською. Форми активного вузівського навчання як передумови становлення творчої особистості майбутніх вихователів і вчителів відображені в дослідженнях Дичківської, І. Коновальчука, В. Кузьменко, З. Курлянд, С. Харченка; вивчені в процесі професійної підготовки функціональні можливості педагогічної практики (Л. Артемова, Л. Машкіна та ін.).

Водночас аналіз робіт щодо сучасного стану проблем педагогічної освіти і практики підготовки педагога у зарубіжних країнах таких учених, як Ф. Бачбергер, П. Бродфуд, Ф. Ваніскотт, А. Комбс, Д. Лістон, II. Хьорст, а також документів ЮНЕСКО та інших міжнародних організацій свідчить про глибокі суперечності між національними системами підготовки педагогів.

Внутрішня складність національних систем настільки велика, що навряд чи можливо за допомогою будь-якої таксономії провести чітке розмежування між різними типами навчальних закладів і програмами, що зумовлює потребу більш глибокої систематизації матеріалів у руслі обраної проблеми.

Метою дослідження є порівняльний аналіз розвитку педагогічної освіти у зарубіжних країнах та виокремлення інноваційних тенденцій підготовки майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти до професійної діяльності.

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань і реалізації мети дослідження використано: інтерпретаційно-аналітичний метод - для вивчення зарубіжних і вітчизняних науково-педагогічних джерел та з'ясування стану дослідження проблеми; проблемно-порівняльний метод - для виокремлення спільного й відмінного у підготовці вихователів закладів дошкільної освіти за кордоном і в Україні; пошуковий метод - для систематизації та узагальнення опрацьованих матеріалів, формулювання висновків; прогностичний метод, що дозволив спроектувати отримані результати у вітчизняну освітню площину;. як допоміжний було застосовано метод перекладу автентичної літератури для використання наукового матеріалу з першоджерел.

Виклад основного матеріалу

У науковому дискурсі представлено праці, в яких окреслюються загальні тенденції й особливості систем професійної підготовки вихователів закладів дошкільної освіти (далі - ЗДО) у зарубіжних країнах. Зокрема, цікавою видається робота Н. Мельник, у якій представлено ґрунтовний аналіз зарубіжного досвіду підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми дошкільного віку. Висвітлюючи організаційні, змістові, ціннісні особливості систем професійної підготовки педагогів, зокрема дошкільної освіти, автор узагальнює тенденції вищої освіти зарубіжних країн, до яких відносить максимальну наступність, перспективність і спадкоємність освітніх програм різних ступенів, їх взаємну інтеграцію, що гарантує продовження освіти. Основною особливістю організації професійної освіти в зарубіжних країнах науковець визначає реалізацію практико-орієнтованої підготовки, зокрема загальну кількість годин практичної освіти, що тяжіє до 50%, використання методів проблемно-орієнтованого навчання, орієнтація на роботу у групі (команді), інтеграцію навчальних дисциплін як «спосіб наближення» навчальної ситуації до реальної професійної, наявність досвіду практичної роботи в більшості університетських викладачів (Мельник, 2017).

У дослідженнях німецьких науковців визначається пріоритетність в організації професійної підготовки майбутніх вихователів дошкільної освіти принципів компетентнісної моделі, передусім формування компетенції «учитись вчитися» (PH- Heidelberg. Study).Визначення авторами важливості для майбутнього вихователя ситуаційного досвіду, що представляється як здатність розв'язувати несподівані ситуації, вважаємо дотичним до проблеми інноваційного спрямування студентів, оскільки саме ситуації з порушенням комфорту спричиняють поштовх до знаходження нових засобів діяльності.

Підготовка педагогів у класичних університетах Німеччини здійснюється, зокрема, через широке використання інноваційних методів: словесних (дискусія, евристична бесіда, «мікрофон»); наочних (відео презентація, електронні курси); практичних (тренінг, «мозковий штурм», «акваріум», метод синектики (поєднання елементів до цілого), метод вільних асоціацій, «ток-шоу», «коло ідей», «ажурна пилка», дидактичні ігри (Синенко, 2001). Зауважимо, що поглинання студентів у інноваційну діяльність є ефективним для формування у них звички урізноманітнювати сам процес осягнення нового, таким чином навчаючись, майбутні педагоги спрямовуються на застосування інновацій у майбутній професійній діяльності. Отже, рівень інноваційної спрямованості до професійної діяльності майбутніх вихователів ЗДО (закладів дошкільної освіти), цілком залежить від якісного інноваційного процесу навчальної діяльності, організованого в закладах професійної підготовки. У цьому аспекті слушною вважаємо думку професора Гейдельбергського університету Німеччини Карла Хольца щодо наявності різноманіття форм, методів та засобів організації освітнього процесу як основної умови особистісного розвитку фахівця дошкільної освіти (PH-Heidelberg. Study).

Порівнюючи німецьку систему педагогічної дошкільної освіти із вітчизняною, зауважимо про певне випередження останньої в розумінні інноватики. Зокрема, В німецькій педагогічній освіті вважається інновацією, викликаною поточним реформуванням освітньої системи, формування у педагогів дошкільної сфери знань умінь, навичок мовного розвитку дітей, їхнього математичного, технічного або соціального розвитку, тоді як в українській системі професійної дошкільної освіти зазначений аспект входить до змісту класичної психолого-педагогічної підготовки вихователів ЗДО (Дичківська І., 2017). Водночас виокремлюємо позитивність змісту стажування у німецькій практиці підготовки педагогів дошкільної освіти - відвідування сімей вихованців з метою спостереження за розвитком дітей. Вважаємо, що перенесення цього досвіду можна визначити як інновацію для системи підготовки вихователів ЗДО.

Особливістю системи дошкільної освіти Франції є загальний для всіх дошкільних закладів навчальний план, реалізація якого дозволяє сформувати у дітей єдину систему цінностей, рівень життєвих компетенцій. На противагу загального унормування виховної системи дошкільних закладів, майбутніх французьких педагогів з дошкільної освіти готують діяти в умовах її диверсифікації, зокрема ураховуючи рекомендації Міністерства освіти Франції, що стосуються: поперемінної роботи з різними групами; різноманітності вільних привабливих занять, спрямованих на розвиток у дітей спостережливості, мислення та ініціативи; організації занять з особливих вправ підготовки до школи; обов'язковість пояснень до завдань та оцінки їх виконання (Мельник, 2017). Така державна політика у галузі педагогічної освіти обумовлює орієнтацію навчальних програм підготовки вихователів дошкільної освіти на ознайомлення з новою технікою і технологією, а також на елективні курси, спрямовані підготувати майбутніх вихователів до всебічного розвитку дитини. Організацію професійної педагогічної підготовки відповідно зазначених орієнтирів можна вважати інноваційно спрямованою, оскільки відбувається постійне збудження майбутніх фахівців з дошкільної освіти на урахування мінливих вимог суспільної компетентності у вихованні дітей.

На формування життєвих компетенцій дітей зорієнтована також система дошкільного виховання Британії. При цьому розвиток дитини розглядається як довільний процес, що не потребує жорсткого оцінювання, а вимагає постійного спостереження та корекції. На основі такого підходу у підготовці педагогів для дошкільної освіти значна увага приділяється реалізації принципів індивідуалізації та диференціації, відмові від тестування, актуалізації уваги педагогів до розвитку усвідомленості, дієвості корисних для життя знань та умінь вихованців (Мельник, 2017).

Основою професійної освіти майбутніх вихователів Швеції є особистісно орієнтоване навчання, що забезпечується через створення рефлексивного середовища в університетах. При цьому зміст шведської системи підготовки фахівців дошкільної освіти обумовлений вимогами системи підготовки педагогічних кадрів країни, що зобов'язує усіх без винятку педагогів бути готовими для діяльності із дітьми з особливими потребами, для чого, крім основної програми, передбачено обов'язкове опанування курсу з оволодіння спеціальними методиками навчання таких дітей (Мельник, 2017).

Найбільш чітко виокремлення інноваційного аспекту підготовки педагогів дошкільної освіти представлене в системі педагогічної освіти Фінляндії, де майбутні вихователі ознайомлюються не лише з теорією догляду за дітьми та їхнього розвитку, але й новітніми дослідженнями у галузі виховання дітей та практикою втілення їх у життя (Fourth Periodical Report of Finland on the Application of the European Charter for Regional or Minority Languages).

Як інновацію організації професійної підготовки майбутніх педагогів з дошкільної освіти варто розглядати досвід педагогічного супроводу, що реалізується у педагогічних закладах Франції та Британії. При цьому слід зауважити на певні відмінності у суб'єктності віднесення супроводу до певних категорій фахівців з дошкільної освіти: у Британській системі йдеться про тьюторинг як аспект підготовки студентів (персональне прикріплення викладачів до студентів з метою їхнього навчання самостійно діяти й мислити), французька система підготовки педагогів зорієнтована на супровід та професійний розвиток молодих педагогів (тих, що вже мають фах). Так, згідно результатів дослідження М. Сассілотто-Василенко, у цій країні функціонує система професійного етапу підготовки, що спрямована на вивчення реалій професії педагога (Сассілотто- Василенко, 2007). Отже, педагогічний супровід досвідченого фахівця можна виокремити як позитивну інновацію системи підготовки педагогів з дошкільної освіти, перенесення якого у вітчизняний куррікулум дозволятиме адаптувати молодих фахівців у професійне середовище.

Збереженням традицій у педагогічній діяльності характеризується бельгійська система підготовки педагогів для роботи з дітьми дошкільного віку. Зокрема, автори програм підготовки вихователів керуються педагогічною теорією О. Декролі, який акцентував увагу на принципі концентрації освітньої програми навколо центрів інтересів дитини відповідно її потреб. Згідно цього програма підготовки педагогів складається з розділів «Дитина та її потреби», «Дитина та середовище (мінерали, рослини, тварини)», «Дитина та соціальне середовище» (Синенко, 2001). Зазначену ідею можна віднести до ретроінновації, що є актуальною для сучасного суспільства.

Інноваційні підходи до підготовки вихователів дошкільної освіти обумовлюються державною політикою Польщі, що наразі пропагує заснування спрофільованих закладів з реалізацією програмової Підстави дошкільного виховання, що вирізняється збільшенням занять з визначеної галузі (Klim-Klimaszewska, 2000). Так, сучасні профільні ЗДО поділяються на артистичні, вихователі яких мають надавати можливість дітям опановувати різні техніки мистецтва, розвивати мовлення через привчання до публічних виступів; екологічні, акцентом діяльності яких є прилучання дітей до здорового харчування (зокрема тих, хто страждає на алергію або має потребу у певній дієті), виховання у них компетенцій заощадливого відношення до енергії, води; мовні, що спрямовані на активне вивчення дітьми іноземних мов у середовищі іншомовних дітей, представників національних меншин та інші. Звісно, що підготовка вихователів для діяльності в закладах зазначеного типу відбувається через актуалізацію уваги студентів на інноваційних методах діяльності з дітьми: різних формах ігрової діяльності (послаблюючі, інтеграційні, активізуючі, проблемні ігри, ігри, спрямовані на самооцінку); авторські методики розвитку рухової активності дитини («креативний рух», рухова експресія, ритмічна гімнастика, освітня кінезіологія); методи релаксаційної психотерапевтичної, психоосвітньої казки; навчання письма за авторськими методиками Г. Тумічової та М. Фростіг; навчання читання через застосування аналітично-синтетичного методу (Є. Пшивубська, Ф. Пшивубський), барвисто-звукового методу (О. Метера), фонетично- літеро-барвистого методу (Б. Роцлавський) та ін.

Ґрунтовні дослідження, здійснені Н. Мельник (Мельник, 2017), М. Олійник (Олійник, 2016), представляють особливості підготовки фахівців дошкільної освіти за кордоном. Серед пріоритетних підходів у фаховій підготовці дошкільних педагогів Н. Мельник виокремлено: гуманістичний, культурологічний, компетентнісний; технологічний, інтегративний, практикозорієнтований, дослідницько-зорієнтований, інформаційно-комунікативний, діалогічний, коуч-підхід, флеш-підхід (Мельник, 2017, с. 31). При цьому базовим є компетентнісний підхід. Зміст професійної підготовки складають програми загального, загальнопедагогічного і професійного циклів (Мельник, 2017, с. 33). На особливу увагу стосовно підготовки дошкільних педагогів до управління якістю освітнього процесу, на нашу думку, заслуговує вивчення таких дисциплін загального циклу - право, іноземні мови; загальнопедагогічного циклу - основи організації освітнього процесу; професійного циклу - дошкільна освіта, методики навчання дошкільників, організація та управління дошкільними навчальними закладами, менеджмент дошкільної освіти.

Особливістю процесу в закладах вищої освіти є інформатизованість навчання, широке застосування інтерактивних технологій навчання та дієва дистанційна освіта, яка реалізується через відеоблоги викладачів, сторінки в соцмережах. Щодо методів організації освітнього процесу, то використовуються в комплексі традиційні й інтерактивні, що уможливлює здобуття якісної професійної освіти та формування висококваліфікованого, компетентного фахівця. Серед інтерактивних методів, як зазначає Н. Мельник, популярними є: 1) словесні - дискусія, обговорення проблемних питань, евристична бесіда, мікрофон; 2) наочні - відео-презентація, лекція, електронні курси; 3) практичні - тренінг, «мозковий штурм», «акваріум», метод синектики (ґрунтується на «поєднанні елементів до цілого»), метод вільних асоціацій, «ток-шоу», «коло ідей», «ажурна пилка», дидактичні ігри; 4) контрольні (модульний контроль, написання ІНДЗ, тестування); 5) самостійні (мікровикладання, кейс-метод, складання портфоліо) (Мельник, 2017).

Визначаємо, що у межах загальної характеристики процесу професійної підготовки майбутніх вихователів дошкільної освіти у різних країнах світу, науковці торкаються питання інноваційних процесів, що стосуються як організації освітнього процесу в ЗВО, так і змісту дошкільного виховання загалом. Так, М. Олійник у межах системно- порівняльного аналізу моделей підготовки фахівців дошкільної освіти визначає інноваційну, яка стосується реалізації авторських педагогічних концепцій («дослідження діяльності», навчання «через практику» (Деллі Фіш [Delli Fish])) (Мельник, 2017). Зауважимо, що визначені науковцем стратегічні моделі системи підготовки студентів, зокрема, провокативна - що базується на стимулюванні мотивації у студентів та розвитку індивідуального потенціалу; накопичувальна - збагачення досвіду через соціальний складник, що набувається завдяки вивченню професійних надбань, можна вважати інновативними для вітчизняної системи освіти. Інтерес представляє забезпечення відповідності організації професійної педагогічної освіти засадничим положенням

організацій, що опікуються проблемами розвитку міжнародної освіти (ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, Міжнародний департамент стандартів) - через ініціювання для майбутніх педагогів індивідуальних освітніх траєкторій та шляхів особистісного розвитку, що є креативним принципом процесів самотворення.

Такими, що можуть бути визнаними інноваційними, представляються заходи у галузі нормативно-правового врегулювання освітньої практики країн Східної Європи, зокрема, розроблення нормативів академічного навантаження викладачів та формування бюджету навчального закладу лише на нормативній основі; участь органів місцевого самоврядування і роботодавців у фінансуванні навчальних закладів та управління ними (Олійник, 2016). Оскільки роль суспільних інституцій у діяльності дошкільних освітніх закладів посилюється, стає актуальним створення можливостей для розвитку у педагогів нових базових умінь, які визначаються суспільно необхідними для підготовки дитини до життя у глобалізованому світі. Такі уміння найбільш ефективно набуваються через систему неперервної освіти. А отже, стає актуальною ідея професійної мобільності, що обумовлюється постійною самозміною та самовдосконаленням власного професійного «Я». В аспекті зазначеного варто зауважити про відхід від статичних концепцій педагогічної освіти в країнах Західної Європи. На думку Ф. Бучбергера, усталеність професійної підготовки, її абсолютизація упродовж професійного життя представлена певним видом філософії, якій автор дав назву «рюкзачної філософії» (Buchberger, F. 1994). Таке уявлення про ставлення особистості до професійного саморозвитку можна вважати за змістом тотожним класичному «навчанню на все життя» - абсолютизації базової підготовки педагогів як її достатності для усього професійного життя, а значить шкідливим відповідності професійної компетентності вихователя сучасним викликам суспільства. Отже, традиційні методологічні орієнтири ігнорують проблему професійного росту та розвитку педагога, а спрямованість на інновації дозволяє активізувати процес професійного самовдосконалення.

В аспекті інтеграції в європейський освітній простір підготовка майбутніх фахівців дошкільної освіти Східної Європи набуває рис генералізації та універсалізації навчального знання, диверсифікації навчальних програм, інтеграції дисциплінарних курсів, стандартизації та уніфікації змісту освіти, оцінки навчальних досягнень здобувачів вищої освіти тощо. Однозначністю спрямування державної освітньої політики країн Східної Європи до загальноєвропейського освітнього простору обумовлено збагачення науково-педагогічного дискурсу поняттями «євровчитель» та «підготовка вчителя європейського», що розуміється як педагог, який вміє орієнтуватись у специфіці і звичаях різних народів, володіє знаннями з організації освітнього процесу в сусідніх країнах, є учасником діалогу з проблем світових освітніх реформ. Основними професійними завданнями євровчителя, на думку М. Олійник, є укладання програми виховання дітей дошкільного віку регіону з урахуванням інновацій, що представлені в навчальних програмах вищих закладів інших країн, пошук можливостей та створення умов для обміну досвідом педагогів та студентів, їхніх закордонних стажувань, здійснення порівняльного аналізу ефективних методів підготовки, а також форм та методів педагогічної діяльності (Олійник, 2016). Суголосним із позицією М. Олійник є визначення принципового положення функціонування європейської освіти С. Синенко, яка зауважує на вихованні європейця - «громадянина світу» (Синенко, 2001). Підтримуючи науковців у наданні значущості інноваційному аспектові підготовки педагогів дошкільної освіти, зауважимо, що перепоною залучення українських фахівців до освітнього інноваційного простору може стати недостатній рівень володіння іноземною мовою, оскільки цей чинник знижує вірогідність вільної професійної комунікації фахівців.

Аналіз систем педагогічної освіти, зокрема в галузі підготовки фахівців дошкільної освіти Румунії та Польщі, дозволив визначити суттєві відмінності у їх змісті, пов'язані із орієнтацією на традиції та соціальні чинники. Однак, не зважаючи на важливість різнопланового національного фактору, моделі підготовки вихователів дошкільної освіти визначаються уніфікованістю їх організаційних підходів, одним із яких є інноваційний. На думку М. Олійник, проблема організаторів дошкільної освіти полягає в осмисленні сутності управління інноваційними процесами, створенні умов, що забезпечують безперервне вдосконалення та кар'єрне зростання педагогічних працівників (Олійник, 2016). Саме тому для розвитку інноваційних процесів актуальними стають механізми педагогічного проєктування, атестація рівня кваліфікації, стандартизація якості діяльності дошкільних закладів, а також набуття офіційного статусу інноваційного освітнього закладу.

Згідно аналізу методичного забезпечення програм підготовки майбутніх вихователів дошкільних освітніх закладів у країнах Східної Європи, активно використовуються інноваційні методи педагогічної взаємодії: відеозапис занять (Республіка Польща), симуляції, провокативної діяльності, стимулювання (Румунія), портфоліо, кейс-метод; технології контекстного навчання, ситуації соціально-психологічної взаємодії. У свою чергу, аналіз інноваційних технологій, що використовуються у підготовці фахівців дошкільної освіти країн Східної Європи, дозволяє стверджувати про уніфікованість їх основних критеріїв: концептуальність, системність, керованість, ефективність та відтворюваність. При цьому критерій керованості розуміємо як діагностичне цілепокладання, проєктування процесу навчання, поетапну діагностику, варіювання способів впливу із метою досягнення результату.

Інноваційний зміст закладено західноєвропейськими науковцями в поняттєвий апарат дослідження якості дошкільної освіти. Так, у визначенні професійної компетентності відображено компоненти знань, практики та цінностей. При цьому поняття «практика» вживається замість «навичка», оскільки воно окреслює творчий підхід, тоді як навичка - рефлективний. Значення цінностей (замість умінь) дозволяє розмежувати індивідуалізовані цілі дошкільної освіти (спрямовані на розвиток окремої дитини) та педагогічну майстерність організації цього процесу (Vandenbroeck, Coussee, Bradt, 2010).

Висновки

Узагальнення аналізу інноваційних тенденцій підготовки майбутніх вихователів ЗДО до професійної діяльності у зарубіжних системах освіти дозволило акцентувати увагу на певних положеннях:

- наближенні змісту навчальних дисциплін до реальних професійних ситуацій, урахування державної політики громадянського виховання особистості;

- спрямуванні майбутніх фахівців дошкільної освіти до формування у дітей єдиної системи цінностей, рівня життєвих компетенцій;

- орієнтації навчальних програм підготовки вихователів дошкільної освіти на ознайомлення з новими технологіями, а також на елективні курси, що сприяють підготовці до всебічного розвитку дитини;

- організації педагогічного супроводу фахової підготовки майбутніх вихователів з метою їхньої адаптації до професійного середовища;

- підготовці майбутніх вихователів до професійної діяльності в умовах диверсифікації програм дошкільного виховання (через профільні заклади);

- спрямованості системи неперервної педагогічної освіти на формування професійної мобільності вихователів дошкільних закладів в умовах глобального професійного середовища.

Отже, врахування тенденцій організації підготовки майбутніх педагогів дошкільної освіти у країнах світу дозволяє орієнтуватись на ті її аспекти, які можна визначити інноваційними для сучасної вітчизняної системи підготовки вихователів закладів дошкільної освіти.

Наукове обґрунтування, прогнозування й відпрацювання основних моделей і напрямів інтеграції України в освітній простір Європи вимагає осмислення й освоєння фундаментальних методологічних напрацювань у сфері європейської педагогічної освіти. Прогностичні напрями імплементації педагогічних ідей і досвіду зарубіжних країн у

систему підготовки сучасних фахівців дошкільної освіти України можуть ґрунтуватися на двох тенденціях: уніфікації (створення уніфікованих систем педагогічної освіти, виокремлення циклу обов'язкових дисциплін і запровадження нових дисциплін у навчальні плани) та диверсифікації (розвиток різних напрямів отримання вищої педагогічної освіти як у контексті обов'язкової професійної підготовки, так і в системі післядипломної освіти). На основі системно-порівняльного аналізу зарубіжних систем підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти уявляється можливим моделювання концептуальних траєкторій модернізації вищої педагогічної освіти України, об'єднаних фундаментальними принципами побудови єдиного європейського освітнього простору, які реалізуватимуться через стандартизацію освітніх програм, генералізацію та універсалізацію знань, академічну мобільність та оволодіння інструментальними методами набуття особистісних і професійних компетентностей, використання дистанційних та інформаційно-комунікаційних педагогічних технологій тощо. Потрібні спеціальні компаративні дослідження, проведені за чіткими критеріями та методиками, які можуть наблизити нас до наукового обґрунтування конкретних рекомендацій із питань організації, змісту і технології інноваційної підготовки майбутніх вихователів до професійної діяльності.

Література

Дичківська, І. М. (2017). Підготовка майбутніх вихователів дошкільних закладів до інноваційної педагогічної діяльності. Рівне: О. Зень.

Дичківська, І. М. (2015). Інноваційні педагогічні технології. (3-ге вид.). Київ: Академвидав.

Мельник, Н. І. (2017). Теоретичні і методичні засади підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи. (Автореф. дис. д-ра пед. наук), Умань.

Олійник, М. І. (2016). Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти в країнах Східної Європи. (Автореф. дис. д-ра пед. наук), Тернопіль.

Сассілотто-Василенко, М. (2007). Проблеми професійного розвитку молодих учителів: досвід Франції і Канади. В кн. Післядипломна освіта в Україні, 2, 61-64.

Синенко, С. (2001). Проблеми післядипломної освіти вчителів у країнах Західної Європи. В кн. Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи, 4, с. 78-79. Київ: Логос.

Buchberger, F. (1994).Teacher Education in Europe diversity verses uniformity. Maurice Galton, Bob Moon (eds.) Handbook of Teacher Training in Europe, 14-50. London: David Fulton Publishers

Fourth Periodical Report of Finland on the Application of the European Charter for Regional or Minority Languages. Retrieved from http://www.coe.int/t/dg4/education/minlang/ ReportZPeriodicalReportsZFinlandPR4_en.pdf

Klim-Klimaszewska, A. (2000). Innovacje pedagogiczne [Pedagogical innovations]. Podlaskie Zeszyty Pedagogiczne, nr 2, Wydawnictwo AP.

Pearce J., Robinson R. B. Jr. (1994). Cases in Strategic Management. Burr Ridge, Illinois. Boston, Massachusetts, Sidney, Australia.

PH-Heidelberg. Study: Studying at Heidelberg University of Education. Retrieved from http // www.phheidelberg.de / en/study-with-us.html.

Vandenbroeck M., Coussee F., Bradt L. (2010). The social and political construction of early childhood education.British Journal of Educational Studies. 58 (2), 139-153.

REFERENCES

Buchberger, F. (1994).Teacher Education in Europe diversity verses uniformity. Maurice Galton, Bob Moon (eds.) Handbook of Teacher Training in Europe, 14-50. London: David Fulton Publishers.

Dychkivska, I. M. (2015).Innovatsiini pedahohichni tekhnolohii [Innovative pedagogical technologies]. (3 nd ed.). Kyiv: Akademvydav. [In Ukrainian].

Dychkivska, I. M. (2017).Pidhotovka maibutnikh vykhovateliv doshkilnykh zakladiv do innovatsiinoi pedahohichnoi diialnosti [Preparing future preschool teachers for innovative pedagogical activity]. Rivne: O. Zen. [In Ukrainian].

Fourth Periodical Report of Finland on the Application of the European Charter for Regional or Minority Languages.Retrieved from http://www.coe.int/t/dg4/education/minlang/ Report/PeriodicalReports/Finl andPR4_en.pdf.

Klim-Klimaszewska, A. (2000). Innovacje pedagogiczne [Pedagogical innovations]. Podlaskie Zeszyty Pedagogiczne, nr 2, Wydawnictwo AP. [In Poland].

Melnyk, N. I. (2017). Teoretychni i metodychni zasady pidhotovky doshkilnykh pedahohiv u krainakh Zakhidnoi Yevropy [Theoretical and methodical bases of preschool teachers' training in the countries of Western Europe] (Extended abstract of PhD dissertation). Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman. [In Ukrainian].

Oliynyk, M. I. (2016). Teoretyko-metodychni zasady pidhotovky maybutnikh fakhivtsiv doshkil'noyi osvity v krayinakh Skhidnoyi Yevropy [Theoretical and methodical bases of future preschool specialist training in countries of Eastern Europe].(Extended abstract of PhD dissertation), Ternopil.[In Ukrainian].

Pearce, J. (1994). Cases in Strategic Management.Pearce J., Robinson R. B. Jr. Burr Ridge, Illinois. Boston, Massachusetts, Sidney, Australia.

PH-Heidelberg. Study: Studying at Heidelberg University of Education. Retrieved from http:// www.phheidelberg.de /en/ study-with-us.html.

Sassilotto-Vasylenko, M. (2007) Problemy profesiynoho rozvytku molodykh uchyteliv: dosvid Frantsiyi i Kanady [Problems of young teacher specialist development: French and Canadian experience]. Postgraduate education in Ukraine [Pislyadyplomna osvita v Ukrayini], 2, 61-64.[In Ukrainian].

Synenko, S. (2001) Problemy pislyadyplomnoyi osvity vchyteliv u krayinakh Zakhidnoyi Yevropy[Teachers postgraduate education problems in the countries of Western Europe]. In Pedahohichni innovatsiyi: ideyi, realiyi, perspektyvy Pedagogical innovations: ideas, realities, perspectives (Vol. 4, pp. 78-79). Kyiv: Lohos. [In Ukrainian]. Vandenbroeck, M. (2010).The social and political construction of early childhood education. M. Vandenbroeck, F. Coussee, L. Bradt. British Journal of Educational Studies, 58 (2), 139-153.

Размещено на Allbest.ru