Особливості професійної діяльності майбутніх вихователів в умовах інклюзивних груп закладів дошкільної освіти

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія

Кафедра дошкільної педагогіки, психології та фахових методик

Особливості професійної діяльності майбутніх вихователів в умовах інклюзивних груп закладів дошкільної освіти

Цегельник Т.М., д. філос., викладач

Анотація

У статті розкрито особливості професійної діяльності майбутніх вихователів в умовах інклюзивних груп закладів дошкільної освіти. Авторкою зазначено, що професійна діяльність майбутніх вихователів закладу дошкільної освіти в умовах інклюзії потребує спеціальної освіти, тобто оволодіння системою знань, умінь, навичок, необхідних для виконання трудових функцій з урахуванням специфіки зазначених умов. Задля розуміння специфіки професійної діяльності майбутніх вихователів в умовах інклюзивних груп ЗДО представлено найбільш актуальні трактування науковцями дефініцій «інклюзія», «інклюзивна освіта», «діти з особливими освітніми потребами», «інклюзивна група».

Зазначено, що саме інклюзія уможливлює ефективну орієнтацію освітнього процесу на особистість дитини, сприяє визнанню її самоцінності, унікальності, свободи, рівності, права на вибір, а також підвищує якість шкільного навчання для всіх дітей з урахуванням їхніх освітніх потреб і можливостей. Акцентується увага на значущих якостях вихователя інклюзивної групи ЗДО - людських, духовних, професійних, практичних. Професійні якості вихователя характеризуються комплексом знань, умінь та навичок, здобутих під час вивчення теоретичних дисциплін психолого-педагогічного циклу і передбачають знання основ інклюзивної освіти, технологій роботи з різними категоріями дітей з ООП. Функції вихователя інклюзивної групи ЗДО умовно поділено на функції, що відображають сталі підходи до навчання, та специфічні функції, спрямовані на роботу в інклюзивних групах ЗДО; представлено їх характеристику. Авторкою визначено організаційні умови фахової майстерності вихователя, що забезпечують безпосередню участь в освітньому процесі дошкільників з ООП. Представлено інформацію, що стосується специфіки інклюзивної групи, якою повинні володіти майбутні вихователі закладу дошкільної освіти.

Ключові слова: майбутні вихователі закладу дошкільної освіти, діти з особливими освітніми потребами, інклюзивна група, інклюзія, інклюзивна освіта, професійна діяльність.

Annotation

The peculiarities of the professional activities of future educators in the conditions of inclusive groups of pre-school educational institutions

The article has revealed the peculiarities of the professional activity of future educators in the conditions of inclusive groups of preschool educational institutions.

The author has stated that the professional activity of future preschool teachers in the conditions of inclusion requires special education, i.e. mastering the system of knowledge, skills, and abilities necessary for the performance of labor functions, taking into account the specifics of the specified conditionsIn order to understand the specifics of the professional activity of future educators in the conditions of inclusive groups of preschool educational establishment, the most relevant interpretations by scientists of the definitions “inclusion", “inclusive education", “children with special educational needs", “inclusive group" have been presented. It has been noted that it is inclusion that makes it possible to effectively focus the educational process on the child's personality, promotes the recognition of his self-worth, uniqueness, freedom, equality, right to choose, and also increases the quality of schooling for all children, taking into account their educational needs and capabilities.

Attention has been focused on the significant qualities of the educator of the inclusive group of preschool educational establishment - human, spiritual, professional, practical. The professional qualities of an educator have been characterized by a complex of knowledge, abilities and skills acquired during the study of theoretical disciplines of the psychological and pedagogical cycle and involve knowledge of the basics of inclusive education, technologies for working with different categories of children with disabilities. The functions of the educator of an inclusive group of preschool educational establishments have conventionally been divided into functions reflecting constant approaches to learning, and specific functions aimed at work in inclusive groups of preschool educational institution; their characteristics have been presented. The author has determined the organizational conditions of the educator's professional skills, which ensure direct participation in the educational process of preschoolers with special educational needs. The information related to the specifics of the inclusive group, which future teachers of the preschool education institution should possess, has been presented.

Key words: future educators of preschool educational institution, children with special educational needs, inclusive group, inclusion, inclusive education, professional activity.

Постановка проблеми

Сучасні тенденції у суспільстві, динамічний розвиток дошкілля, поставили перед вітчизняною системою освіти нові завдання, серед яких - підготовка майбутніх вихователів до здійснення професійної діяльності в умовах інклюзії. Ця діяльність потребує спеціальної освіти, тобто оволодіння системою знань, умінь, навичок, необхідних для виконання трудових функцій з урахуванням специфіки зазначених умов. Відповідно, постає необхідність розуміння особливостей професійної діяльності майбутніх вихователів в умовах інклюзивних груп закладів дошкільної освіти (далі - ЗДО), що зумовить її високу ефективність та результативність.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вітчизняними науковцями досліджено широке коло питань, пов'язаних з професійною діяльністю педагогів (О. Дубасенюк, І. Зязюн, С. Мартиненко, Т. Поніманська, Л. Рибалко, В. Семиченко та ін.). Наукові здобутки Л. Артемової, Г. Бєлєнької, А. Богуш, Л. Зданевич, Н. Гавриш, І. Дичківської, К. Крутій та ін. розкривають специфіку фахової підготовки майбутніх вихователів, шляхи формування їхньої готовності до здійснення професійної діяльності у закладі дошкільної освіти тощо. Оскільки інклюзія є одним із сучасних викликів сьогодення, то актуальними для нашого дослідження є напрацювання Т. Бондар, І. Садової, А. Колупаєвої, І. Кузави, Н. Софій, З. Удич та ін.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Здійснюючи ґрунтовний аналіз вітчизняних досліджень, що стосуються проблем фахової підготовки майбутніх вихователів, інклюзивної освіти, звертаємо увагу на їхню ґрунтовність і різноаспектність.

Враховуючи високу затребуваність якісних освітніх послуг для дітей дошкільного віку з особливими освітніми потребами вважаємо, що дослідження професійної діяльності майбутніх вихователів в умовах інклюзивних груп закладів дошкільної освіти потребує постійної уваги науковців і практиків.

Мета статті - обґрунтувати особливості професійної діяльності майбутніх вихователів в умовах інклюзивних груп закладів дошкільної освіти.

Виклад основного матеріалу

Сенс педагогічної професії - в діяльності. Цілком погоджуємося з С. Мартиненко, що професійна діяльність педагога є складною, багаторівневою, динамічною й розвивальною системою, яку він планує заздалегідь, пов'язує із власними внутрішніми потребами, аналізує та підбирає активні методи навчання і виховання, що будуть не тільки забезпечувати відчуття вдоволеності самих дітей, а й підвищувати професійний рівень педагога [7, с. 105]. Професійна діяльність, на наш погляд, має характерні особливості, які визначаються мотивацією потреб особистості, дозволяють визначати продуктивні цілі та діяти в конкретному напрямі шляхом реалізації психологічних умов діяльності на засадах обґрунтування конкретних цілей та визначення способів досягнення продуктів діяльності. Ця структура формується відповідно до закладених продуктивних якостей особистості та буде безпосередньо впливати на якість виконання поставлених завдань [15, с. 69].

Мета професійної діяльності, згідно із Професійним стандартом «Вихователь закладу дошкільної освіти», полягає в організації навчання, виховання та розвитку вихованців під час здобуття ними дошкільної освіти шляхом формування ключових компетентностей через спільні уміння на рівні дошкільної та початкової освіти [11]. Стандарт визначає загальні компетентності та перелік трудових функцій, професійних компетентностей (за трудовою дією або групою трудових дій, що входять до них). Як стверджує О. Ковшар, професійна діяльність вихователя закладу дошкільної освіти передбачає комплексну взаємодію різних форм та методів роботи, що загалом визначають цілісність заходів освітнього процесу та утворюють єдину систему професійних умінь педагога [5].

Задля розуміння специфіки професійної діяльності майбутніх вихователів в умовах інклюзивних груп ЗДО зупинимось на розкритті дефініцій «інклюзія», «інклюзивна освіта», «діти з особливими освітніми потребами», «інклюзивна група».

Інклюзія, за визначенням Г. Давиденко, - це нова філософія не тільки освітньої сфери, а й системи суспільства загалом, яке, зважаючи на його сучасну високотехнологічну й інформаційну структуру, може і має забезпечити повноцінну участь усіх членів незалежно від їхніх можливостей у соціальному й культурному житті, комунікативному діалозі й усебічній реалізованості. Філософія інклюзивності, на думку дослідниці, будується на низці принципів, найголовніші серед яких - нова гуманітарна соціальна модель інвалідності, принцип включення, принцип відкритої невизначеної особистості, концепція «нормалізації», принцип еволюційності й тотальних реформ на всіх рівнях суспільства. Це передбачає поступову перебудову всієї системи людських стосунків на мікро- (сім'я, колектив) та макрорівні (соціальна група, держава), впровадження політичних, соціальних та економічних реформ у сучасному демократичному й гуманістичному руслі [2, с. 27].

Основний принцип інклюзивної освіти полягає в тому, що:

1. Усі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними.

2. Заклади освіти мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів шляхом узгодження різних видів і темпів навчання.

3. Забезпечення якісної освіти для всіх шляхом розробки відповідних навчальних планів, прийняття організаційних заходів, розробки стратегії викладання, використання ресурсів та партнерських зв'язків зі своїми громадами.

4. Діти з особливими освітніми потребами мають отримувати будь-яку додаткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу навчання. Вони є найбільш ефективним засобом, який гарантує солідарність, співучасть, взаємоповагу, розуміння між дітьми з особливими потребами та їхніми ровесниками [4].

Саламанська декларація метою інклюзії визначає уникнення соціальної сегрегації, яка стосується не тільки інвалідності та інших типів нозологій, а й її відмінностей у соціальному класі, культурі, расі, національності, релігії тощо [14]. Тобто поняття «неповноцінність», «обмеженість», «інакшість» замінюються універсальним поняттям «особливість», яка, за умови повного або часткового збереження когнітивних та соціальних функцій, вважається варіантом норми. Окрім цього, індивідуальні особливості вважаються виходом за середньостатистичний показник, а відтак - базою для розвитку особливих здібностей.

Державна політика стосовно дітей з особливими освітніми потребами (ООП) спрямовується на реалізацію їхніх прав щодо освіти та повноцінної взаємодії в соціумі. Інклюзія уможливлює ефективну орієнтацію освітнього процесу на особистість дитини, сприяє визнанню її самоцінності, унікальності, свободи, рівності, права на вибір, а також підвищує якість шкільного навчання для всіх дітей з урахуванням їхніх освітніх потреб і можливостей. професійний вихователь дошкільний інклюзивний освіта

Нові концептуальні засади суспільного облаштування, визнання різноманітності та рівноправності людської спільноти, поступ світової педагогічної науки у напрямі гуманізації та освітньої демократизації, на думку А. Колупаєвої, зумовили появу нової понятійної термінології, яка поступово стає загальновживаною та зрозумілою. Так, у міжнародних правових документах, державних законодавчо - нормативних актах соціального спрямування у багатьох країнах загальновживаний термін «діти з особливими потребами» (“Children with Special Needs”). Цілком погоджуємося, що це термінологічне означення передбачає зміщення акцентів з недоліків і порушень у дітей, відхилень від норми до фіксації їхніх особливих потреб [6, с. 11].

Нам імпонує класифікація М. Порошенко, у якій, окрім загальноприйнятих порушень, розглянутих попередніми науковцями, включено обдарованих дітей, які в силу розумових та/або творчих здібностей можуть опановувати прискорено зміст усіх або окремих галузей, а також дітей, які є внутрішньо переміщеними особами, проживають на території, яка є тимчасово окупованою, дітей національних меншин, дітей, які проживають у малозабезпечених сім'ях, у сім'ях, які ведуть аморальний спосіб життя, втратили працездатність та ін. До окремої категорії дітей дослідниця зараховує й тих, хто перебуває на довготривалому стаціонарному лікуванні або потребує посиленої уваги лікарів у зв'язку з особливостями здоров'я (кардіостимулятори, імпланти тощо) [8].

Акцентуємо увагу на тому, що в Законі України «Про охорону дитинства» категорія «особливих потреб» узгоджена з тлумаченням Конвенції ООН «Про права дитини» та виокремлені такі категорії: «дитина-сирота», «діти, позбавлені батьківського піклування», «дитина, яка постраждала внаслідок воєнних дій та збройних конфліктів», «дитина, яка перебуває в складних життєвих обставинах», «дитина, розлучена із сім'єю», «безпритульні діти», «дитина-інвалід», «дитина-біженець», «дитина, яка потребує додаткового захисту», «діти, які потребують тимчасового захисту».

Вагомим є те, що інтеграційний процес надання освітніх послуг дітям з особливими потребами передбачає навчання таких дітей у звичайних закладах освіти, без спеціально створених умов закладом освіти. Особливість організації освітнього процесу для таких дітей полягає в тому, що вони самостійно повинні адаптуватися та пристосуватися до умов, що є сталими в типових закладах освіти [8].

Сучасна освітня програма дозволяє створювати в закладах дошкільної освіти умови для навчання дітей з особливими освітніми потребами. Навчання передбачено в групах інклюзивного значення. Мета створення таких груп зорієнтована на повне забезпечення дітей освітніми послугами, що будуть реалізувати їхнє право на здобуття освіти та сприяти формуванню в них певних соціальних потреб, а також розвитку інтелектуальних умінь та накопиченню теоретичних знань, набуттю практичних умінь і навичок, що дозволять згодом здобувати освіту та отримати належні умови для життєдіяльності в суспільстві на рівні з іншими людьми [12].

Відповідно до ЗУ «Про дошкільну освіту» інклюзивні групи створюються з метою задоволення потреб (освітніх, соціальних) та надання необхідних корекційно-розвиткових послуг дітям з ООП [9]. У постанові КМУ «Про затвердження Порядку організації діяльності інклюзивних груп у закладі дошкільної освіти» наголошується на тому, що інклюзивні групи у ЗДО створюються з метою забезпечення необхідних умов дітям з ООП, зокрема і дітям з інвалідністю, для розвитку і навчання спільно зі своїми однолітками [10]. Інтеграційний процес надання освітніх послуг дітям з особливими потребами передбачає навчання таких дітей у звичайних закладах освіти, без спеціально створених умов закладом освіти. Особливість організації освітнього процесу для таких дітей полягає в тому, що вони самостійно повинні адаптуватися та пристосуватися до умов, що є сталими в типових закладах освіти [8].

Ключовою фігурою організації освітнього процесу в інклюзивній групі ЗДО є вихователь. Його завдання - сприяти соціалізації дитини з ООП, допомогти налагодити стосунки в колективі однолітків, активно сприяти формуванню знань, умінь та навичок, потрібних для подальшого життя, розвитку слабких сторін дитини з ООП, використовуючи потенціал сильних сторін. Як правило, дитина з ООП потребує спеціальних технологій та методів подачі інформації, що відображено в індивідуальній програмі розвитку [1, с. 38].

Вважаємо за доцільне акцентувати увагу на тому, що значущими якостями вихователя інклюзивної групи ЗДО є людські, духовні, професійні, практичні. Ці якості формуються в процесі здобуття майбутнім вихователем майбутньої спеціальності. У формуванні людських якостей у професійній діяльності головну увагу приділяють цінності дитинства та розвитку соціальних навичок кожної дитини, незважаючи на її індивідуальні особливості та наявність різних особливих освітніх потреб. Педагог завжди має бути готовим до захисту прав та свобод дитини згідно з чинним законодавством [15]. Духовні якості вихователя передбачають дотримання етичних норм та правил взаємодії з учасниками освітнього процесу, формування гуманного світогляду, духовного потенціалу в дітей дошкільного віку, зокрема з ООП. Професійні якості вихователя характеризуються комплексом знань, умінь та навичок, здобутих під час вивчення теоретичних дисциплін психолого-педагогічного циклу і передбачають знання основ інклюзивної освіти, технологій роботи з різними категоріями дітей з ООП. Практичні якості полягають в умінні застосувати знання в практичній діяльності з дітьми дошкільного віку, зокрема виявляються в умілому створенні інклюзивного середовища, комфортного для всіх дітей, з огляду на їхні індивідуальні потреби.

У процесі організації інклюзивного освітнього процесу одним із важливих чинників є організація корекційно-розвиткових послуг. Як вважають науковці, для успішної соціалізації дітей з ООП важливим є надання таких послуг не тільки індивідуально, але й у колективі однолітків. Це буде корисним і для інших дітей, адже під час такої співпраці в них формуються навички толерантного ставлення та вміння співпрацювати з усіма учасниками соціуму. Дітям з ООП це допомагає засвоїти належні знання та сформувати вміння і навички спілкування в колективі. Погоджуємося з авторами, що вихователь неодмінно повинен оволодіти такими методиками організації інклюзивного середовища, передбачити та відпрацювати такі практичні ситуації, які забезпечили б продуктивну діяльність кожного вихованця [13, с. 249].

Без сумніву, саме це розкриває специфіку роботи вихователя в інклюзивних групах ЗДО, яка передбачає створення відповідних передумов для забезпечення всебічного гармонійного розвитку особистості дитини дошкільного віку. Підтримуємо відомого американського науковця J. Katz, який стверджує, що під час організації освітнього процесу в інклюзивній групі ЗДО, вихователь повинен уміти розв'язати суперечності між суспільною та індивідуальною формами організації навчання дітей. Педагог зобов'язаний орієнтуватись на роботу з усіма дітьми дошкільного віку, але й опиратися на їхні індивідуальні особливості та потреби [16].

Зазначимо, що саме організаційні умови фахової майстерності вихователя забезпечують безпосередню участь в освітньому процесі дошкільників з ООП:

• не робити акценту на вадах дітей та визнавати їх спроможними до виконання завдань освітнього процесу;

• активна діяльність таких дітей має бути спрямована на діяльність загального колективу, однак мати певні змістові відмінності;

• ефективність групової діяльності допоможе у вирішенні освітніх завдань;

• використання активних та інтерактивних методів навчання сприятиме всебічному розвитку дітей з ООП.

Функції вихователя інклюзивної групи ЗДО умовно поділяємо на функції, що відображають сталі підходи до навчання, та специфічні функції, спрямовані на роботу в інклюзивних групах ЗДО. Розглянемо їх детальніше.

Так, оздоровча функція спрямована на забезпечення умов, зорієнтованих на збереження життя та здоров'я учасників освітнього процесу ЗДО, пропедевтику різних захворювань та пропаганду здорового способу життя.

Освітня функція реалізується за участю систематизованих знань та сформованих умінь та навичок вихователя, полягає в передачі набутого досвіду дітям дошкільного віку. Також вона передбачає наявність організаційних та змістовно-методичних знань щодо здійснення виховного та освітнього процесу.

В основі виховної функції лежать накопичені духовні цінності, мотиви та переконання, які вихователь використовує для формування в дітей дошкільного віку морально-етичних еталонів взаємодії з соціумом та навколишньою дійсністю. Ця функція спрямована на формування цінності усього живого та неживого й спрямована не тільки на дитину, але й на вихователя. Реалізація розвивальної функції відбувається в комплексі знань, умінь та навичок вихователя для організації всебічного гармонійного розвитку особистості дитини.

Нормативна функція пов'язана з реалізацією педагогічних усталених норм діяльності вихователя, знання та виконання яких скеровані на розв'язання різних конфліктів та непорозумінь, що виникають у співпраці з дітьми, колегами, батьками та керівництвом. Ця функція при правильній її реалізації надає вихователям упевненості в силах та формуванню професійних пріоритетів.

Просвітницька функція полягає в активній пропаганді щодо забезпечення активного накопичення знань особистості дитини.

Важливою є комунікативна функція у роботі вихователя ЗДО. Вона забезпечує процес спілкування, під час якого відбувається передача досвіду народу дітям, а також обґрунтування знань, умінь та навичок педагога [3, с. 126]. Інформаційна функція спрямована на вміння сприймати, аналізувати, диференціювати та доносити інформацію до вихованців, а також володіти інформаційними технологіями організації інклюзивного освітнього процесу, уміння користуватись різними носіями інформації.

Також однією з важливих функцій є функція рефлексії, пов'язана з чітким розумінням професійної діяльності, переосмисленням особистісних якостей, емоційних станів, а також розвитком когнітивних здібностей. Вихователь повинен уміти аналізувати власну діяльність, визначати труднощі та помилки, працювати над їхнім усуненням.

Діагностико-прогностична функція полягає в умінні використовувати діагностичні методики в роботі з дітьми, зокрема з ООП, при оцінюванні їхнього розвитку та потреб, а також прогнозувати можливі результати своєї діяльності.

Планувальна функція пов'язана з умінням дотримуватись стратегічного плану освітнього процесу та перспективних завдань у розвитку дітей, зокрема з ООП.

Контролююча функція пов'язана з постійним моніторингом набутих знань та сформованих умінь і навичок дітей дошкільного віку, зокрема з ООП, а також їхньою оцінкою.

Координувальна функція передбачає гнучкість змістового наповнення освітнього процесу інклюзивної групи ЗДО та свободу вихователя у виборі форм та методів подачі матеріалу. Ця функція тісно пов'язана з засобами вдосконалення власної професійної діяльності та набуття професійної компетентності [15, с. 88].

Висновки

Досліджуючи особливості професійної діяльності майбутніх вихователів в умовах інклюзивних груп закладів дошкільної освіти приходимо до висновку, що мета діяльності інклюзивного ЗДО відрізняється від звичайного ЗДО, адже, окрім забезпечення якісної освіти для дітей дошкільного віку та активної партнерської співпраці з батьками щодо надання освітніх послуг, потрібно ще й створити таке інклюзивне освітнє середовище, яке сприяло б розвитку кожної дитини, зокрема з ООП, та забезпечити освітній процес відповідними фахівцями, які надали б кваліфіковану допомогу дитині з ООП. Важливими також є реалізація функцій вихователя інклюзивної групи ЗДО, професійна майстерність і розвиток особистісних якостей.

Переконані, що майбутні вихователі, які готуються до здійснення професійної діяльності в умовах інклюзії повинні бути обізнані з такими важливими моментами, що стосуються інклюзивної групи, а саме: вона створюється за письмовою заявою батьків адміністрацією ЗДО. Особливостями діяльності такої групи є надання освітніх послуг дитині дошкільного віку з ООП. Обов'язково створюється команда психолого-педагогічного супроводу, до якої входять постійні та залучені фахівці. При потребі, відповідно до комплексної оцінки розвитку дитини з ООП вводиться посада асистента вихователя, до професійних обов'язків якого входить не тільки допомога в організації освітнього процесу всіх дітей, включаючи дитину з ООП, але й щоденне спостереження за дитиною з ООП та фіксація в журналі спостереження. Важливим також є створення індивідуальної програми розвитку для дитини з ООП, над якою працює команда психолого-педагогічного супроводу. Для гармонійного всебічного розвитку дитини з ООП важливою є взаємодія вихователя з батьками, налагодження позитивних стосунків тощо [15, с. 91-92].

Бібліографічний список

1. Аргіропоулос Д., Тарнавська Н. Інклюзивна педагогіка: навч. посіб. для наук.-пед. пр., студентів закл. дошк. освіти. Житомир: Вид. О.О. Євенок, 2020. 248 с.

2. Давиденко Г.В. Моделювання сучасного інклюзивного навчання як нелінійного процесу з відкритим діапазоном навчальних цілей. Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія, 2015. №43. С. 418-423.

3. Зданевич Л.В., Цегельник Т.М. Формування готовності майбутнього вихователя до розвитку мовлення дошкільників із фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення в інклюзивних групах закладів дошкільної освіти. Інноваційна педагогіка, 2020. 22 (1). С. 126-130.

4. Інклюзивна освіта.

5. Ковшар О.В. Теоретико-методичні засади організації передшкільної освіти: монографія. Криворізький педагогічний інститут ДВНЗ «Криворізький національний університет» МОН України. Кривий Ріг: Вид. Р А. Козлов, 2015. 244 с.

6. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: моногр. Київ: «Самміт-Книга», 2009. 272 с.

7. Мартиненко С.М. Діагностична діяльність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика: моногр. Київ: КМПУ ім. Б.Д. Грінченка, 2008. 434 с.

8. Порошенко М.А. Інклюзивна освіта: навч. посіб. Київ: ТОВ «Агенство Україна», 2019. 300 с.

9. Про дошкільну освіту. №2628-Ш, 2021.

10. Про затвердження Порядку організації діяльності інклюзивних груп у закладах дошкільної освіти. №530, 2019.

11. Про затвердження професійного стандарту «Вихователь закладу дошкільної освіти». Наказ Мінекономіки №755-21 від 19.10.2021 р.

12. Про освіту. №2145-VIN, 2017.

13. Романишина Л., Бопко І., Лоїк Г. Шляхи удосконалення підготовки майбутніх учителів до роботи в інклюзивному середовищі. Педагогічні науки: теорія, історія, педагогічні технології, 2021. 5 (109). С. 245-251.

14. Саламанська декларація про принципи, політику та практичну діяльність у галузі освіти осіб з особливими освітніми потребами та Рамки Дій щодо освіти осіб з особливими освітніми потребами, 1994.

15. Цегельник Т.М. Формування готовності майбутніх вихователів до професійної діяльності в інклюзивних групах закладів дошкільної освіти. Дисертація на здобуття ступеня доктора філософії за спеціальністю 011 Освітні, педагогічні науки. Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія, Хмельницький, 2021. 327 с.

16. Katz J. The three-block model of universal design for learning (UDL): Engaging students in inclusive education. Canadian Journal of Education, 2013, 36 (1). Р 153-194.

Размещено на allbest.ru