Використання наочності на заняттях іноземної мови: транскультурність та мультимодальність у зображеннях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Львівський державний університет фізичної культури імені Івана Боберського

Використання наочності на заняттях іноземної мови: транскультурність та мультимодальність у зображеннях

Воробель М.М., канд. пед. наук, старший викладач кафедри української та іноземних мов

У статті розглядається дидактичний підхід до використання наочності на занятті іноземної мови, що є провідним компонентом засвоєння й розуміння навчального матеріалу, стимулює мислення і творчість у студентів, спонукає їх до навчальної дії, викликає в них зацікавлення та інтерес у процесі вивчення іноземних мов. Підкреслюється важливість та актуальність використання візуальних технологій і зображень на заняттях іноземної мови. Визначено мету і завдання зображень, які слід розглядати передусім як медіум та допоміжний засіб у навчанні. Особливу увагу у статті приділено розвитку мовних та медійних навичок, мультимодальності культурних дискурсів, розвитку й популяризації медіаграмот- ності та медіакомпетентності у роботі з зображеннями під час вивчення іноземних мов на транскультурному рівні. Визначено такі поняття, як мультимодальність, медіаграмотність, медіакомпетентність, проведено аналіз наукової літератури з цієї проблеми. Досліджено, що наявність зображень на заняттях іноземної мови не є новим явищем у науці. Проте швидкий розвиток технологій і засобів масової інформації вимагає іншого погляду на зображення та використання наочного матеріалу на заняттях з іноземної мови. Участь у мультимодальних та візуальних актах і дискурсах культурної комунікації є частиною розвитку здібностей іншомовного мультимодального дискурсу. Зображення сьогодні стають дедалі важливими в нашій культурі, зокрема, у контексті грамотності, яка вже давно вийшла за межі звичайного читання та письма. По-перше, у статті показано, що зображення можна читати (також із культурної точки зору). Для цього необхідно розвивати візуальні навички, які складаються зі сприйняття, формування та рефлексії. По-друге, продемонстровано значення транскультурного читання зображення та його сприяння на заняттях іноземної мови, тобто наведено використання зображень з транскультурного погляду.

Ключові слова: мультимодальність, тран- скультурне навчання, медіаграмотність, розуміння зображення, транскультурна медіакомпетентність.

THE USE OF VISUALITY IN FOREIGN LANGUAGE LESSONS: TRANSCULTURALITY AND MULTIMODALITY IN IMAGES

This article deals with visual aids using within didactic approach in the process of foreign language, which is a leading component of learning and understanding of educational material, stimulates students' thinking, stimulates creativity, encourages them to learn, arouses their interest and interest in learning foreign languages. The importance and relevance of using visual technologies and images in foreign language lessons is being emphasized. The aim and tasks of images are defined, which should be considered primarily as a medium and an aid in learning. The main attention is focused on the development of language and media skills, multimodality of cultural discourses, development and promotion of media literacy and media competence working with images in the study of foreign languages at the transcultural level. The definitions of such concepts as multimodality, media literacy, media competence as well as the analysis of scientific literature on this problem have been done. It has been examined that the presence of images in foreign language classes is not a new phenomenon in science. However, the rapid development of technology and media requires a different view of the image and using visual material in foreign language lessons. Participation in multimodal and visual acts and discourses of cultural communication is part of the skills development of foreign multimodal discourse. Images are becoming increasingly important in our culture today - also in the context of literacy, which has long gone beyond simple reading and writing. First, this article shows that images can be read (also from a cultural point of view). This requires the development of visual skills, which consist of acceptance, formation and reflection. Secondly the importance of transcultural reading of images and its assistance in foreign language classes is demonstrated and using images from a transcultural point of view is presented.

Key words: multimodality, transcultural learning, visual literacy, image understanding, transcultural media competence.

Вступ

Постановка проблеми в загальному вигляді.

Останніми роками прагнення людства бути ближчим до культурної спадщини та духовних цінностей народів світу, володіти іноземною мовою як інструментом міжкультурної комунікації стало престижним і затребуваним. Знання іноземної мови є чи не найважливішою можливістю само- реалізації особистості у сучасних умовах. Актуальним залишається наразі також питання мотивації і зацікавленості учнів та студентів процесом вивчення іноземних мов, а тому головною метою навчання іноземних мов є, перш за все, формування вмінь і навичок грамотно використовувати іноземну мову в реальних життєвих ситуаціях як повсякденного, так і професійного спілкування.

Сучасну модель навчання складно розглядати без використання новітніх технологій, адже спілкування іноземною мовою охоплює весь навчальний процес. Використання наочності та сучасних інтерактивних технологій, а також успішне впровадження мультимедійних технологій у процес викладання іноземної мови допомагають викладачеві краще коригувати навчальний процес, беручи до уваги передусім інтереси і можливості кожного студента, реалізувати особистісно орієнтований підхід у навчанні, забезпечити індивідуалізацію та диференціацію навчання тощо. Візуальне й яскраве мультимедійне забезпечення (аудіо- та інші засоби передачі інформації, використання зображень) на заняттях іноземної мови пропонує більше можливостей для комунікації як серед студентів, так і між викладачами та студентами, й таким чином сприяє покращенню активного мислення студентів та розвитку їхніх комунікативних здібностей у соціальній практиці.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Наука про зображення вже давно стала частиною повсякденного наукового життя. Проте це не означає, що знання про зображення, які ще наприкінці 90-х рр. ХХ ст. були центром наукового дослідження, все ж вилилися в дидактику. Зображення як аудіовізуальний метод знайшли своє місце передусім у кожному підручнику. А тому сьогодні в освіті та повсякденному житті все ще присутня думка, що зображення є цілком очевидними та їх не потрібно практикувати, переглядати чи систематично вивчати [14, с. 42].

Ефективність навчання іноземних мов залежить від ступеня залучення до сприйняття всіма органами почуттів людини, від різноманітності яких залежить й краще засвоєння навчального матеріалу. І в цьому полягає дидактичний підхід до використання наочності та засобів наочності на занятті іноземної мови, що служить провідним компонентом засвоєння і розуміння навчального матеріалу, стимулює мислення і творчість у студентів, спонукає їх до навчальної дії, викликає в них зацікавлення у процесі вивчення іноземних мов. Тому питанням вивчення іноземних мов із використанням наочності зацікавилися ще педагоги минулого, зокрема Я.А. Коменський, І.Г Песталоцці, К.Д. Ушинський, а також методисти І.Л. Бім, А.Д. Климентенко, С.П. Шатілов та інші. Я.А. Коменський використання наочності трактував з огляду на формування чуттєвого досвіду дитини і вважав його основою навчання. На його думку, навчання слід розпочинати передусім з реального спостереження за предметом, а не зі словесного тлумачення чи розповіді про нього [2, с. 72-75]. Потенціал зображень на заняттях іноземної мови висвітлюють й зарубіжні вчені, зокрема такі німецькі науковці, як U. Abraham, St. Breidbach, W. Hallet, C. Hecke, C. Surkamp, котрі особливу увагу у своїх працях приділяють не лише вивченню іноземної мови, а й сприянню візуального осмислення та іншим цілям занять літератури та культури, використовуючи для ілюстрації різні типи зображення [5; 7; 8]. На розвитку, популяризації візуальної грамотності та грамотному поводженні з образним матеріалом під час вивчення іноземних мов на транскультурному рівні наголошував також St. Breidbach [7]. Актуальність використання зображень у сучасному навчанні іноземної мови досліджували C. Nodari, G. Rose, C. Rosebrock, стверджуючи, що у роботі з зображеннями на заняттях іноземної мови велике значення мають мовні навички, з одного боку, та медійні навички - з іншого, а тому слід звертати увагу на мультимодальність культурних дискурсів, розвиток медіаграмотності й медіакомпетент- ності [10; 12; 13]. Українські вчені І.О. Андрєєва та Л.К. Гливінська присвятили свої наукові праці дослідженню питання мультимодальності, в яких характеризують мультимодальну сутність спілкування та синкретичну природу комунікативних артефактів [4], описують перспективи лінгвістичного аналізу дискурсу [1]. Основа теорії мультимодальності була закладена вченим G. Kress, з якої виходить така гіпотеза: той, хто вивчає іноземну мову, має використовувати різні засоби для досягнення мети [9].

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Швидкий розвиток технологій і медіа вимагає сучасного погляду на зображення та використання наочного матеріалу на занятті іноземної мови. Образи сьогодні стають дедалі важливішими в нашій культурі, зокрема, у контексті грамотності, яка вже давно вийшла за межі простого читання та письма. Розвиток наочної грамотності є дидактико-виховним завданням. Завдання ж навчання іноземної мови в цьому контексті - дати можливість студентам осмислено формувати роль образів в іншомовному спілкуванні. Участь у муль- тимодальних та візуальних актах і дискурсах культурної комунікації є частиною розвитку здібностей іншомовного мультимодального дискурсу [8, с. 32]. Такий погляд на мову та мовне посередництво дуже чітко показує, що мова не може бути повною без її культурного змісту.

Оскільки зображення та візуальний матеріал є частиною цільової мови і цільової культури, яку потрібно вивчати, важливо не обмежувати навчальні стратегії лише таким аспектом, як сприйняття тексту, а й сприяти систематичному сприйняттю образів. Це пов'язано не лише з розвитком сучасного використання медіа, а й із дедалі більш візуально соціалізованим новим поколінням. Цікаво поглянути на використання зображень під час спілкування в таких соціальних мережах, як «Facebook», «Instagram», «Telegram», в яких поширюються, отримуються та коментуються власні та іншомовні зображення. Отже, «таке активне використання образів має характер не лише медіакультурної, а й соціокультурної та ідентично-психологічної змін» [8, с. 28].

Мета статті - окрім важливості візуальної комунікації у навчанні іноземної мови, показати методи формування транскультурного усвідомлення зображень, визнати й систематично розширити їхню роль у повсякденному дискурсі, тобто також підсилити їхню образно-естетичну функцію в рідній мові, а в іноземній - врахувати культурний аспект, щоб не втратити його з поля зору.

Виклад основного матеріалу

Візуальне стає дедалі актуальнішим у культурній побудові суспільного життя. Нас оточує безліч різноманітних візуальних технологій, таких як фотографії, фільми, відео, цифрова графіка, телебачення, реклама, фотознімки, сторінки у Facebook, зображення в журналах і газетах та навіть картини. Усі ці образи пропонують нам погляд на наш світ - погляд, який ніколи не може бути прозорим і вільним від інтерпретації [12, с. 2]. Ця інтерпретація завжди залежить від нашого культурного сприйняття.

Грамотне поводження з образним матеріалом, що нас оточує, належить в освітній теорії до поняття так званої візуальної грамотності, тобто здатності осягати комунікативний зміст зображень й активно його використовувати [8, с. 32]. Під час вивчення іноземних мов на транскультурному рівні слід також враховувати розвиток і популяризацію візуальної грамотності. У цьому плані обробка графічного матеріалу не повинна здійснюватися без процесів мислення і роздумів, а, навпаки, має відбутися критично-рефлексивна оцінка зображення, яке можна так само читати, як і текст [7, с. 55-75]. Однак те, що можна прочитати, дивлячись на зображення, залежить від культурного сприйняття, тож слід вийти за межі звичайного сприйняття візуального матеріалу. Щоб краще зрозуміти образи в нашому глобальному суспільстві, необхідна підготовка та сенсибілізація транскультурного бачення, яке неможливе без допомоги стратегій, а також регіональних і культурних знань.

Однак, щоб впоратися з комунікативним актом (іноземною мовою), не досить лише володіти граматикою і лексикою. Моделі мовної компетенції також дають зрозуміти, що це не так, адже мовну компетенцію, за словами К. Нодарі, характеризують такі виміри: лінгвістичний, соціолінгвістичний та стратегічний [10, с. 9-14]. Суто лінгвістичний вимір моделі мовної компетенції включає рецептивні навички аудіювання та розуміння читання, продуктивні навички усного мовлення та письма, а також когнітивні піднавички, словниковий запас і граматику. Однак у моделі мовної компетенції К. Нодарі не враховується візуальна компетентність, яка складається не лише зі здатності до візуального сприйняття. Ймовірніше за все, ця компетенція повинна охоплювати візуальне розуміння, яке представляє чуттєве бачення й яке слід ототожнювати з іншими навичками. Поки що візуальне розуміння розглядалося лише в цій моделі у поєднанні з розумінням на слух, а саме як аудіювання - візуальне розуміння, яке стосується розуміння відеопослідовностей, в яких бачення зазвичай має полегшити розуміння на слух. Проте сенсорне візуальне розуміння стає дедалі важливішим, оскільки, за словами Ґ. Кресса, можна спостерігати зміщення зосередженості уваги в суспільстві від слова до зображення та від книги до екрана [9, с. 1].

Якщо ж, усупереч вищезгаданій моделі компетенції, розглядати цей аспект візуального розуміння як частину мовної компетенції, необхідно водночас мати справу з відповідним декодуванням образної інформації. Цю інформацію зазвичай можна сприймати через відмінність від повсякденного, середнього і звичного. Не останню роль у цьому відіграє саме культурне бачення, яке детальніше описано нижче. Око як орган візуального сприйняття завжди бачить себе в цьому контексті як культурне око, оскільки наше сприйняття ніколи не можна відрізнити від нашого окультивованого сприйняття. Міжкультурна обізнаність виникає зі знання, усвідомлення та розуміння відносин між «світом країни походження» та «світом країни, мова якої вивчається» (подібності та чіткі відмінності) [11, с. 105]. Отже, міжкультурні навички студентів повинні передусім охоплювати такі компоненти, як: наочність іноземний мова навчальний

- вміння співвідносити рідну культуру з іноземною;

- культурна чутливість та здатність визначати і використовувати різноманітні стратегії взаємодії з людьми інших культур;

- здатність виступати культурним посередником між власною та іноземною культурами й ефективно вирішувати міжкультурні непорозуміння та конфліктні ситуації;

- здатність долати стереотипні відносини тощо [11, с. 106].

Таким чином, зв'язок транскультурних компонентів у контексті створення ідентичності також повинен бути завданням викладання іноземних мов, щоб сприяти здатності студентів сприймати (транс) культурні аспекти з фотографій, беручи до уваги й компетентність зображення. Вони є частиною змісту занять, які, з одного боку, створюють автентичні ситуації для виступу, а з іншого - наочні навички, які ніколи не позбавлені культурних упереджень, можуть бути спеціально просунуті на заняттях іноземних мов. З огляду на дедалі більший особистий і медіадосвід культурного різноманіття головними завданнями викладання іноземних мов сьогодні є розвиток міжкультурних навичок студентів, виховання та навчання їх вмінню спілкуватися, тобто бути відкритими, толерантними і відповідальними громадянами в Європі [3, с. 38-44].

В. Галлет говорить, зокрема, і про мульти- модальність культурних дискурсів, у такий спосіб пояснюючи, чому використання зображень є актуальним у сучасному навчанні іноземної мови. Під терміном «мультимодальність культурних дискурсів» розуміють необхідність і взаємодію багатьох різних медіа, які надають картині її значення. У повсякденному житті зображення ніколи не з'являються відокремленими від більшого дискурсу або без будь-якого словесного пояснення. Навпаки, образи перебувають у дискурсивному контексті, який допомагає пояснити своє значення іншими, переважно словесними способами [8, с. 28]. Для сприяння транскультурному

усвідомленню під час декодування таких образів актуальною є естетична функція образів, в якій «зображення трактуються як візуальні та естетичні тексти» [8, с. 38]. Звернення до естетичного виміру малюнків, однак без систематичного просування картинної компетентності може швидко призвести до надмірних вимог як до студентів, так і до викладачів.

Використання зображень на заняттях іноземної мови не служить формуванню естетичного досвіду, а, ймовірніше, є допоміжним засобом у навчанні. Малюнок слід розглядати як медіум, і людина вчиться в ньому, з нього та за його допомогою. Завдання зображення - передати світові знання в цей момент. Безумовно, зображення не слід використовувати як «контейнери для збирання інформації». У. Абрахам пропонує розглядати зображення передусім як «медіум, який грається з нашими знаннями та спокушає інстинкт пізнання». Зображення, як і література, є «засобом рефлексії та спілкування про питання фактів і цінностей, про розуміння інших та себе, про зовнішній і внутрішній світ» [5, с. 218-220].

У роботі з зображеннями на заняттях іноземної мови велике значення мають мовні навички, з одного боку, та медійні навички - з іншого. Оскільки зображення є ще одним засобом, який використовується на занятті, важливо дивитися на медіаграмотність щодо зображень з погляду заняття, яке охоплює та розширює транскультурні компетенції студентів. Із погляду транскультурності К. Роузброк розділяє медіакомпетентність на сім вимірів: поінформованість про медіа; специфічні для медіа моделі сприйняття; задоволення, пов'язане із ЗМІ; критична здатність, пов'язана з медіа; вибір використання медіа; моделі продуктивної участі та здатність до подальшого спілкування [13, с. 108-116].

У цьому контексті транскультурність означає формування здатності постійно переглядати і доповнювати ці моделі новими та іноземними внесками. Медіаконструкція реальності завжди культурно залежна і формує подальший розвиток нашого усвідомлення реальності. Саме тому формування медіазнань можна розглядати як завдання навчання впродовж усього життя. З погляду транскультурності також потрібно навчитися розпізнавати кордони між культурно сформованими форматами мовлення та їх відношенням до реальності [3, с. 38-44].

На думку К. Роузброк, саме специфічні для медіа моделі сприйняття мають велике значення для навчання іноземних мов. Прикладом є різні моделі сприйняття в розумінні прочитаного; що стосується зображень, то сприйняття можна розділити на три частини: глобальне, вибіркове та детальне розуміння зображення. Спочатку під час перегляду можна розпізнати предмет зображення, який рівнозначний глобальному візуальному розумінню. Вибіркове візуальне розуміння може мати справу з окремими особами, об'єктами чи місцями та роллю, яку вони відіграють у предметі зображення. Зрештою детальне візуальне розуміння буде спрямоване на деталі, які можуть представляти культурні нюанси та впливати на різні способи отримання зображення з культурного погляду. Часто саме такі компетенції перевіряються на усних іспитах без систематичного навчання [13, с. 113].

На додаток до шаблонів сприйняття на рівних засадах також має пропагуватися «вміння насолоджуватися, пов'язане з медіа». Студенти повинні вміти знаходити джерела задоволення в різних медіа. Щоб отримати насолоду від перегляду іноземного продукту, необхідні знання про іншу культуру, що веде до формування транскультурної медіаестетики. У цьому контексті транскультурна медіаестетика означає, що людина не втягується в спонтанне і перше відчуття, а передусім завжди шукає інші способи бачення та може простежити їх культурно і сприяти розвитку медіаестетики. Як пояснює К. Роузброк, «здатність насолоджуватися - це не лише розвиток критично-аналітичного ставлення до медіарецепції, особливу насолоду потрібно насправді випробувати» [13, с. 114].

З огляду на вищесказане можемо стверджувати, що на заняттях іноземної мови слід передусім брати до уваги багатовимірність медіакомпе- тентності та зробити її відчутною й доступною для навчання на дидактичному рівні. Це також стосується інтеграції зображень та наочного матеріалу на заняттях іноземної мови, оскільки зображення як носій інформації можна знайти в кожному з вищезгаданих вимірів. Отже, малюнки у підручниках виступають не просто елементом декору чи можливістю висловитися, а, зокрема, є засобом спілкування. У такому розумінні необхідно розглядати зображення і медіакомпетентність як частину навчального завдання в процесі вивчення іноземної мови.

Висновки

Тематичні перспективи зображень вказують на те, що зображення мають набагато більший потенціал для навчання, ніж зазвичай їм приписують. На додаток до своїх класичних функцій зображення також можна використовувати для (транс) культурного навчання. Навіть якщо моделі мовної компетенції наразі явно не передбачають візуальної навички змістовного бачення, з доповіді стало зрозуміло, що це єдиний спосіб розвитку транскультурної медіакомпетентності. Транскультурні навички також можна систематично розвивати за допомогою зображень, водночас сприяючи розвитку медіанавичок, пов'язаних із зображенням. Отже, зображення використовуються на заняттях іноземної мови не лише для візуалізації та семантизації граматики і лексики або як стимул до виконання письмових завдань, а й для формування медіа-, візуальної та культурної грамотності, надаючи можливість студентам компетентно й свідомо рухатися у візуальних культурах під час вивчення іноземної мови.

Бібліографічний список

1. Андрєєва І.О. Мультимодальний аналіз дискурсу: методологічна основа та перспективи напряму. Одеський лінгвістичний вісник. 2016. № 7. С. 3-8.

2. Белова Л.В., Рохманкулова Л.К. Некоторые приемы работы с картинками на уроках английского языка. ИЯШ. 1991. № 2. С. 72-75.

3. Воробель М.М., Романчук О.В., Юрко Н.А. Сучасні моделі міжкультурних і транскультурних комунікативних процесів вивчення іноземних мов. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах: зб. наук. пр. / ред- кол.: А.В. Сущенко та ін. Запоріжжя: КПУ, 2021. Вип. 78. С. 38-44. DOI: 10.32840/1992-5786.2021.78.6.

4. Гливінська Л.К. Об'єкт неолінгвістики - муль- тимодальність: завдання і рішення. Science and Education New Dimension. Philology 2018. VI (52). P. 177.

5. Abraham U. Lernen. Lesen. Wissen. Fдcherverbindender Literaturunterricht und Lesekompetenz. In: Hдrle & Rank (Hrsg.). 2004. S. 215-230.

6. Bachtsevanidis V. Was liest du aus dem Bild? Transkulturelles Bilderlesen im DaF-Unterricht. Zeitschrift fьr Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 2012. № 17: 2. S. 113-128. URL: http://zif.spz. tu-darmstadt.de/jg-17-2/beitrag/Bachtsevanidis.pdf.

7. Breidbach St. Ein geigender Radfahrer ist ein geigender Radfahrer ist ein geigender Radfahrer? Kommunikativer Englischunterricht und visual literacy im Rahmen der Diskussion um Bildungsstandards und fremdsprachliche Grundbildung. In: Hecke, Carola & Surkamp, Carola (Hrsg.). Bilder im Fremdsprachenunterricht. Neue Ansдtze, Kompetenzen und Methoden. Tьbingen: Narr, 2010. S. 55-75.

8. Hallet W. Viewing Cultures: Kulturelles Sehen und Bildverstehen im Fremdsprachenunterricht. In: Hecke, Carola & Surkamp, Carola (Hrsg.). Bilder im Fremdsprachenunterricht. Neue Ansдtze, Kompetenzen und Methoden. Tьbingen: Narr, 2010. S. 26-54.

9. Kress G. Literacy in the New Media Age. London et al.: Routledge. 2003. 208 p.

10. Nodari C. WasheissteigentlichSprachkompetenz? In: Institut fьr interkulturelle Kommunikation (Hrsg.). Barriere Sprachkompetenz. Dokumentation zur Impulstagung vom 2. November 2001 im Volkshaus Zьrich. Zollikofen: SIBP, 2002. S. 9-14.

11. Quetz J., Trim J., Butz M. Gemeinsamer europдischer Referenzrahmen fьr Sprachen. Lernen, lehren, beurteilen: Niveau A1, A2, B1, B2, C1, C2. Berlin, Zьrich: Langensch. 2004. S. 105-106.

12. Rose G. Visual Methodologies. An Introduction to Researching with Visual Materials. London: SAGE, 2012. S. 2-10.

13. Rosebrock C. Rezeptionskompetenz in Bildschirm- und Bьcherwelten. In: Hдrle & Rank (Hrsg.), 2004. S. 105-119.

14. Staiger M. Bilder erzдhlen. Zum Umgang mit visueller Narrativitдt im Deutschunterricht. In: OomenWelke, Ingelore & Staiger, Michael (Hrsg.), Bilder - in Medien, Literatur, Sprache, Deutschdidaktik. Festschrift fьr Adalbert Wichert. Freiburg i. Br.: Fillibach. 2012. S. 41-51.

Размещено на Allbest.ru