Содержание и новые формы организации предметно-методической подготовки в условиях внедрения "Ядра педагогического образования"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание и новые формы организации предметно-методической подготовки в условиях внедрения «Ядра педагогического образования»

Л.А. Трубина, Е.Л. Ерохина

Аннотация

Актуальность рассматриваемых в статье проблем определяется задачами содержательной и структурной трансформации педагогического образования, обозначенными в программных документах Министерства просвещения РФ: внедрением ценностно-смыслового подхода подготовки учителей; актуализацией задач воспитания; обновлением содержания образовательных программ педагогической направленности; интеграцией деятельности предметных, методических, психологических, педагогических кафедр; развитием педагогической науки в вузе; дальнейшим развитием содержания и форм дополнительного образования студентов и программ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава; поиском эффективных форм практической подготовки студентов. Цель статьи - выявить лакуны в профессиональной подготовке преподавателей высшей школы, ликвидация которых является необходимым условием реализации «Ядра высшего педагогического образования». Сделан вывод о необходимости аккумулирования педагогического опыта вузов, объединения усилия для решения сложных задач подготовки российского учителя.

Ключевые слова: педагогическое образование, предметно-методическая подготовка, «Ядро высшего педагогического образования».

THE CONTENTS AND NEW FORMS OF METHODOLOGICAL SUBJECT-TRAINING ORGANIZATION WHILE INTRODUCING THE CORE OF PEDAGOGICAL EDUCATION

L.A. Trubina, E.L. Erokhina

Abstract

The relevance of the problems considered in the article is determined by the tasks of the content and structural transformation of pedagogical education, outlined in the program documents of the Ministry of Education of the Russian Federation: introducing an axiological approach to teacher training; actualizing educational tasks; updating the content of educational programs of pedagogical orientation; integrating the activities of subject, methodological, psychological, pedagogical departments; developing pedagogical science in higher education; further development of the content and forms of additional education of students and professional development programs of the teaching staff; searching for effective forms of practical training of students. The purpose of the article is to identify gaps in the professional training of higher school teachers, the elimination of which is an essential condition of implementing the Core of higher pedagogical education. The conclusion is made about the need to accumulate the pedagogical experience of universities, to combine efforts to solve complex problems of training a Russian teacher.

Keywords: pedagogical education, methodological subject-training, the Core of higher pedagogical education.

Современная социокультурная ситуация характеризуется динамизмом, многозадачностью, стремительными инновационными процессами. Особую роль в этом контексте играет общее среднее образование. Именно школьное образование является основой общей культуры и образованности молодого поколения, инструментом академической мобильности и успешной трудовой деятельности молодежи.

В связи с этим важно понимание роли педагога как ключевой фигуры не только для обеспечения качества образования и вхождения в топ-10 стран-лидеров, но и в целом для будущего развития страны.

Президентом страны определены национальные цели в области образования: формирование эффективной системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи, создание условий для воспитания гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовнонравственных ценностей народов Российской Федерации [1]. Особый акцент сделан на задачах развития личности и роли учителя, который должен быть подготовлен к решению таких задач. Это требует совершенствования подготовки педагогических кадров и прежде всего модернизации и качественных изменений предметно-методической подготовки студентов педагогических вузов.

В программных документах Министерства просвещения обозначены приоритеты работы по содержательной и структурной трансформации педагогического образования, предполагающие формирование у студентов компетенций, позволяющих им осуществлять профессиональную деятельность в меняющихся условиях, решать многообразные педагогические задачи, осуществлять свою деятельность в любом регионе Российской Федерации.

Таков сегодня запрос государства, поддерживаемый родительской общественностью, обществом в целом.

Но не менее важно, что существует еще и внутренний запрос самой системы образования, нацеленной на активные перемены. Одно из свидетельств этого - инициатива вузов по разработке согласованной, инвариантной части педагогического образования, получившей название «Ядро педагогического образования».

Педагогическим сообществом выработаны базовые принципы содержательного и структурного обновления образовательных программ:

* ценностно-смысловой подход к подготовке педагогов;

* единство требований к содержанию, результатам и условиям реализации образовательных программ;

* формирование образовательных результатов на основе задач профессиональной деятельности педагога (единство профессиональных компетенций);

* модульное построение образовательных программ с ориентацией всех модулей на решение задач профессиональной деятельности;

* усиление практикоориентированности подготовки за счет реализации деятельностного подхода;

* обеспечение вариативности в рамках модулей и программы в целом, оптимальное соотношение инвариантных и вариативных частей.

На основе этих принципов разработано «Ядро высшего педагогического образования» для уровня бакалавриата, базовый учебный план и рекомендации по проектированию программ подготовки учителей.

В структурном плане «Ядро высшего педагогического образования» представляет собой сочетание семи модулей. Основу общепрофессионального блока образовательной программы (28% объема) составляют социально-гуманитарный, коммуникативно-цифровой, здоровьесберегающий модули и модуль учебно-исследовательской и проектной деятельности. Профессиональный блок (72% объема) включает в себя модуль воспитательной деятельности, психолого-педагогический и предметно-методический модули.

«Ядро высшего педагогического образования» составляет 75% от объема всей образовательной программы подготовки педагога. Университетам предоставляется возможность самостоятельно формировать вариативную часть программы (25%) с учетом региональной специфики вуза, его традиций, особенностей научных школ и др.

Практическая подготовка является обязательным компонентом каждого модуля, практика включена в пять профильных модулей. При этом учитывается комплексный характер практики как единства блоков ее содержания (интеграция психологических, общепедагогических, теоретических, методических, специальных, предметных знаний) и основных видов педагогической деятельности.

Каждый модуль «Ядра педагогического образования» направлен на формирование универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.

Таким образом, при разработке «Ядра педагогического образования» был решен целый ряд актуальных для подготовки педагогов задач:

* усилена профессиональная направленность обучения за счет сопряжения всех элементов подготовки (блоков, модулей, практик) с задачами общего образования;

* последовательно реализован деятельностный подход через расширение практической подготовки, решение задач профессиональной деятельности, во всех звеньях образовательного процесса, в том числе в ходе теоретического обучения;

* обеспечено формирование единых профессиональных компетенций, не заданных во ФГОС.

Следует особо подчеркнуть, что, в отличие от ПООП, впервые в качестве обязательных, а не рекомендованных компонентов программ бакалавриата выделены воспитательный модуль и модуль учебноисследовательской и проектной деятельности. В ситуации отмены ПООП «Ядро высшего педагогического образования» стало единственным нормативным механизмом обеспечения единства образовательного и воспитательного пространства педагогического образования.

В Московском педагогическом государственном университете (МПГУ) задачи обновления методической подготовки студентов были поставлены в опережающем порядке. Уже несколько лет назад создана рабочая группа психолого-педагогических и методических кафедр при Учебно-методическом совете университета. Проводилась экспертно-аналитическая работа по оценке эффективности деятельности методических кафедр. Осуществлялось анкетирование преподавателей и студентов, подготовлены предложения по механизмам улучшения деятельности кафедр. Но работа над «Ядром педагогического образования» побудила нас взглянуть на методическую деятельность с иных горизонтов, более критически отнестись к содержанию и организации не только методической подготовки, но и всей образовательной деятельности.

В разработке Ядра участвовало около 400 экспертов из всех педагогических университетов и других вузов, ведущих обучение по педагогическим программам. Анализ представляемых в ходе разработки материалов, опросы слушателей программ повышения квалификации, работодателей и студентов позволили нам определить лакуны в профессиональной подготовке преподавателей высшей школы. Некоторые из этих лакун представляют собой устойчивые представления, сложившиеся и тиражируемые без критической оценки, которые мы назвали мифами.

Миф 1. Самое главное в подготовке учителя - фундаментальность, заключающаяся в глубоком знании предмета.

В среде преподавателей педагогических вузов сложилось мнение, что компетентностный подход в образовании, ориентация на практическую подготовку будущего учителя, проектирование содержания педагогического образования на основе модульного принципа разрушает фундаментальность педагогического образования.

Показательно, что эту позицию зачастую разделяют преподаватели, ведущие педагогические и методические дисциплины. В ходе анкетирования были получены такие комментарии: «На современном этапе требуются знания по предметам, методика никого не интересует. Любой работодатель с удовольствием возьмет, например, специалиста IX а не методиста по информатике. И так в любой сфере. Методисты должны знать предмет, а не о предмете».

Но что мы понимаем сегодня под «фундаментальностью» подготовки учителя? Учитель сегодня не только является носителем предметного знания, но и осуществляет множество иных профессиональных функций, включая воспитание учащихся средствами своего предмета и вне учебной деятельности, развитие метапредметных компетенций учащихся, их «жестких» и «мягких» навыков, организацию исследовательской работы, обучение школьников, проявляющих одаренность и высокую заинтересованность в предмете, детей с ОВЗ, с девиантным поведением, оказавшихся в сложной жизненной ситуации; работу с родителями и т. д.

Сказанное вовсе не свидетельствует об отмене фундаментальности образования в педагогическом вузе, напротив, поднимает фундаментальность на иной, более высокий и профессионально-ориентированный уровень, подразумевая не только серьезную предметную, но и психолого-педагогическую, методическую, общекультурную подготовку. О новом понимании фундаментальности педагогического образования говорил ректор МПГУ А. В. Лубков на заседании коллегии Министерства просвещения РФ, обсуждавшем и утвердившем концепцию «Ядра высшего педагогического образования».

Показательным для определения приоритетов в подготовке будущего учителя является изучение мнения работодателей. Представители профессионального сообщества не первый год отмечают недостатки в профессиональной подготовке молодых учителей, в числе которых - несоответствие уровня их профессиональной подготовки современным требованиям школы; чрезмерная теоретизация процесса профессионального обучения, его оторванность от реальной педагогической деятельности; недостаточная сформированность коммуникативной культуры выпускников; отсутствие инициативы, стремления к самосовершенствованию и саморазвитию, уверенности в себе и способности справляться с трудными ситуациями. Развитие этих «надпредметных» универсальных педагогических компетенций сегодня должно находиться в центре внимания вузов.

Миф 2. Содержание вузовского педагогического образования лишь косвенно связано с содержанием общего (школьного) образования.

Мы университет, а не школа. Это так, но содержание школьного образования, основные виды деятельности педагога должны войти в содержание вузовского обучения. 31 мая 2021 г. приказом Министерства просвещения РФ утвержден обновленный федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, разработаны типовые учебные планы и примерные программы обучения по разным предметам и дисциплинам, а также по воспитательной работе, началась работа над аналогичным пакетом документов для среднего старшей школы [2].

По сравнению с предыдущим ФГОС нынешний документ конкретизирует требования к результатам освоения каждого учебного предмета (если ранее их было 5-6, то теперь более 25); систематизированы личностные результаты - они соотнесены с конкретными направлениями воспитательной работы; мета- предметные результаты упорядочены в соответствии с видами универсальных учебных действий.

Впервые определено, что предметы естественнонаучного цикла могут осваиваться в основной школе (5-9-й класс!) не только на базовом, но и на углубленном уровне.

В примерной программе по каждому предмету усилена практикоориентированность, указаны виды грамотности, которыми должны овладеть учащиеся.

Важно подчеркнуть, что в стандарте указываются образовательные результаты, достижение которых гарантировано государством, и, следовательно, каждый учитель должен обладать необходимыми компетенциями для решения этих задач.

Кроме того, мы должны не просто знакомить студентов с нормативными документами - стандартами, программами, которые регулируют их профессиональную деятельность, но научить их читать, анализировать, применять в практической работе. Однако анкетирование преподавателей методических кафедр показало, что только 70% из них в той или иной форме рассматривают на своих занятиях со студентами нормативные документы в области образования. Полагаем, что этот результат отражает общую тенденцию: в ходе подготовки будущего педагога в вузе недостаточное внимание уделяется формированию умения (скажем больше, культуры) работы с нормативными документами, устанавливающими требования к содержанию, результатам, условиям профессиональной деятельности учителя.

Миф 3. Каждая кафедра призвана решать только свои задачи, определенные содержанием реализуемых ею дисциплин. «А школа - это дело методистов».

Девиз дня сегодня - интеграция во имя решения задач общего образования - побуждает академические кафедры учитывать особенности профессиональной сферы при обучении студентов «неметодическим дисциплинам».

Скажем проще: если вуз ведет подготовку по педагогическим программам, преподавать одноименные дисциплины необходимо по-разному, в зависимости от видов будущей профессиональной деятельности студентов. В чем конкретно проявляются различия - в объеме и сложности теоретического материала, в видах заданий, формах контроля, - определяет преподаватель, разрабатывая рабочую программу дисциплины. В ближайшем будущем будет введен демонстрационный экзамен как часть итоговой или промежуточной аттестации студента, в ходе которого будут проверяться не просто теоретические знания, а готовность будущих специалистов действовать на их основе и в соответствии с профессиональными задачами. Все это требует постоянного взаимодействия преподавателей разных кафедр. Учитель - не простой урокодатель, он призван осуществлять педагогическую деятельность в соответствии с интересами личности и общества, быть способным к организации взаимодействия с участниками образовательных отношений на основе сотрудничества и взаимопомощи, создавать комфортную и психологически безопасную развивающую образовательную среду, осуществлять собственное непрерывное профессионально-педагогическое развитие и т. д.

В документах Министерства просвещения РФ, определяющих цели, задачи, приоритеты подготовки учителя, отмечается необходимость выработать единые подходы к осуществлению предметной, методической и психолого-педагогической подготовки будущих учителей, созданию условий для развития их универсальных педагогических компетенций. Недостаточное развитие этих компетенций сами учителя оценивают как профессиональный дефицит. Проведенное Федеральным методическим центром, созданным на базе МПГУ, анкетирование учителей с целью определения их профессиональных затруднений при переходе к обновленному ФГОС ОО показало, что 92% опрошенных нуждаются в методической помощи, из них 45% - в помощи по всем аспектам профессиональной деятельности.

Масштабность и разноплановость задач, которые призван решать современный учитель, требует эффективных организационно-структурных решений для оперативного реагирования на меняющиеся запросы общего образования, востребован программно-проектный способ организации подготовки будущего учителя, предполагающий внутри- и межкафедральное, межфакультетское, а также межвузовское сетевое взаимодействие.

Миф 4. Важнейшая задача методических кафедр - теоретическая подготовка в области методики конкретного предмета.

Очевидно, что функция методических кафедр педагогических вузов сегодня меняется.

Безусловно, методические кафедры являются центром развития науки, сохранения существующих методических научных школ и поиска новых актуальных направлений исследований в области теории и методики обучения, но и здесь важны современные акценты. Важным для развития педагогической науки является ее связь с актуальными задачами школы, привлечение к исследованиям учителей-практиков, расширение доли педагогических, психолого-педагогических и методических исследований в деятельности научных студенческих обществ. В ходе проведения экспертного анализа 164 тем диссертационных исследований обучающихся в аспирантуре по направленности «Теория и методика обучения и воспитания» было выявлено, в частности, что наиболее часто в формулировках тем встречаются слова: обучение (49 повторений) и формирование (40 повторений), которые справедливо критикуются ВАК как термины, не отражающие современных задач образования, связанных с развитием практикоо-риентированности, субъектности образовательного процесса, созданием условий для достижения обучающимися образовательных результатов (УУД, функциональной грамотности, компетенций и др.). Стоит задача разворота всей вузовской науки к развитию школы, задачам изучения меняющегося мира детства, современных когнитивных процессов и т. д.

Методика, традиционно являющаяся основой подготовки педагога, нуждается сегодня в комплексной модернизации. Прежде всего, необходим радикальный пересмотр содержания методических дисциплин на основе новейших достижений методической науки с учетом реального педагогического опыта и требований нормативных документов, интеграция методики конкретного предмета и метапредметного, кросс-дисциплинарного подхода в обучении. Новые запросы школы, отраженные в обновленном государственном образовательном стандарте общего образования, предполагают усиление практико-ориентированного подхода в методической подготовке учителя.

Сегодня необходим качественно иной характер взаимодействия методических кафедр с академическими кафедрами педагогического вуза, объединения усилий в подготовке педагога будущего. На наш взгляд, именно методические кафедры призваны координировать работу всех кафедр, участвующих в реализации учебного плана.

Нельзя не поддержать инициативы по проведению межкафедральных конференций, посвященных решению актуальных задач подготовки учителя, предполагающих не только демонстрацию достижений каждой кафедры, но и обмен опытом, дискуссии между методическими и предметными кафедрами, выработку согласованных позиций.

Миф 5. Цифровизация - это вынужденная мера, она ведет к снижению уровня образования.

Сегодня уже очевидно, что цифровизация образования - это данность. Это новые условия нашей профессиональной деятельности, заданные цифровой эпохой, происходящей на наших глазах цифровой трансформацией экономики и общественной жизни.

Преподаватель вуза, готовящий будущего учителя, должен владеть не только современными цифровыми и информационными технологиями, но и концептуальными подходами к осуществлению процесса обучения, развития и воспитания обучающихся в цифровом пространстве, осуществлять свою педагогическую деятельность с учетом особенностей нового «цифрового» поколения, готовить студентов к работе в цифровой среде.

МПГУ успешно отвечает на вызовы цифровой среды. Например, в период пандемии более 800 студентов прошли обучение по курсу «Технологии дистанционного обучения с использованием образовательных ресурсов Московской электронной школы и ЭЖД». Они изучали особенности сервисов МЭШ, овладевали инструментарием электронной школы и интернет-сервисами, необходимыми для разработки образовательных ресурсов.

На вопросы анкеты 76% преподавателей методических кафедр ответили, что рассматривают на занятиях современные цифровые инструменты, 82% знакомят студентов с работой цифровых платформ, используемых сегодня в системе образования. Показатели неплохие, но явно недостаточные для решения постоянно усложняющихся задач, связанных с цифровизацией обучения.

Что же касается программ дисциплин неметодического характера, то работа с современными предметными цифровыми ресурсами осуществляется во многих случаях эпизодически. В содержании программ дисциплин и модулей необходимо сделать особый акцент на формирование у студентов опыта освоения содержания образования в смешанном формате, использования в профессиональной деятельности цифрового контента, проектирования цифровых образовательных ресурсов и др.

Очевидно, что в университете должны быть созданы условия для подготовки преподавателей к формированию у студентов компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в цифровой образовательной среде. Речь идет не только о «технической» стороне - создании электронной образовательной среды, но и о пересмотре системы и содержания программ повышения квалификации преподавателей. В МПГУ в рамках корпоративного университета разработана и реализуется программа повышения квалификации преподавателей методических кафедр, нацеленная прежде всего на их погружение в реальную образовательную среду современной школы, взаимодействие с учителями и руководителями школ, практическое освоение востребованных методик и технологий обучения школьников (в том числе цифровых и дистанционных).

Миф 6. Практика в педвузе - это подготовка студентов к проведению уроков в школе.

Сегодня мы говорим не только о практике и ее современном содержании, новых видах и способах организации, включая непрерывность и последовательность, интегративный характер, но и в целом об актуализации содержания практической подготовки студентов. Практическая подготовка - важнейшее условие формирования универсальных педагогических компетенций будущих учителей как в ситуациях, моделирующих реальную деятельность, так и через погружение в непосредственную профессиональную деятельность.

Но практическая подготовка - это не только практика. В соответствии с Положением, утвержденным Приказом Министерства науки и высшего образования РФ и Министерства просвещения РФ 5 августа 2020 г., практическая подготовка осуществляется при реализации учебных дисциплин путем проведения практических занятий, практикумов, лабораторных работ, ориентированных на будущую профессиональную деятельность студентов. И на занятиях, и на практике речь идет о непосредственном выполнении обучающимися определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью [3].

Необходимость раннего и поэтапного погружения студентов в профессиональную сферу определяется не только многообразием стоящих перед учителем задач, но и возможностью раннего начала профессиональной педагогической деятельности. Согласно нормативным документам, к педагогической деятельности по общеобразовательным программам могут приступить бакалавры, успешно прошедшие 3 года обучения, а по дополнительным общеобразовательным программам - 2 года обучения [4].

Остро стоит задача расширения и модернизации форм практики. Выступая 8 июня 2021 г. на заседании Российского Союза ректоров, Министр просвещения РФ С. С. Кравцов особо отметил: «На данный момент реализуется 58 программ подготовки вожатых. За период 2020 и 2021 гг. более 16 тысяч студентов прошли такие программы, а количество педагогических отрядов в 2021 г. достигло 214. В общей сложности в них состоят более 7 тысяч студентов. Мы считаем, что этот опыт необходимо экстраполировать на другие вузы, осуществляющие подготовку учителей» [5].

В МПГУ есть успешный опыт в развитии вожатской практики: успешно проводится педагогическая практика студентов в рамках внеурочной деятельности (студенты проводят занятия со школьниками в музеях, библиотеках, архивах и театрах). Появились запросы от профильных организаций на разработку музейной онлайн-программы для школьников. Студентам, прошедшим предварительное тестирование и собеседование, предложено осуществлять подготовку школьников к олимпиадам по различным профилям. Например, в настоящее время в Гимназии им. Е. Примакова обучающиеся Института истории и политики включены в работу Олимпиадного центра Московской области. Студенты Института иностранных языков, Института филологии включены в работу со школьниками, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, проводят дополнительные занятия по профильным предметам с отстающими по общеобразовательной программе (ГБУ г. Москвы Центр социальной помощи семье и детям «Семья»). Сеть таких профильных организаций расширяется: МПГУ вступил в социальную программу Фонда Росконгресса «Школьный друг», направленную на содействие и адаптацию подростков, оказавшихся в сложной жизненной ситуации. Широкое развитие получают волонтерские и другие социально-значимые формы практики. Приведенные примеры не исчерпывают всех возможностей для организации подготовки студентов к разным направлениям их профессиональной деятельности. Здесь открывается широкое поле для разработки нового содержания, условий организации практик, обеспечения их связи с учебными и воспитательными задачами на каждом этапе обучения.

Естественно, при организации практики необходима интеграция усилий разных субъектов образования. Одним из перспективных проектов мы считаем создание Базовых школ МПГУ, открытие сети профильных классов психолого-педагогической направленности.

Выделенные нами дефициты в предметно-методической подготовке будущих учителей подтверждаются анализом результатов анкетирования преподавателей педагогических вузов России, которые обучались по программе повышения квалификации «Универсальные педагогические компетенции: методология и технологии подготовки учителя будущего» в сентябре - ноябре 2021 г. Названная программа - это масштабный совместный проект МПГУ, ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, НГПУ им. Козьмы Минина. Ведущая роль в разработке и реализации программы принадлежит МПГУ: 50% преподавателей курса - это наши преподаватели, 77% содержания курса разработано преподавателями МПГУ. Программу освоили 1303 человек. Отметим высокую оценку слушателями удовлетворенности курсом и очень высокую оценку работы нашего профессорско-преподавательского состава (далее - ППС).

Анализ ответов слушателей выявил проблемы, требующие оперативного решения:

1) недостаточную готовность ППС к подготовке учителя с нацеленностью на изменения в общем образовании. В ходе выполнения заданий, связанных с подготовкой студента педагогического вуза к формированию функциональной грамотности школьников, некоторые слушатели отвечали: «Я работаю со студентами, а не со школьниками. Ответить не могу»;

2) запросы слушателей на приближение вопросов функциональной грамотности к предметным областям свидетельствует о проблемах в готовности ППС к работе в условиях интеграции, к реализации метадисциплинарного подхода и др.;

3) многие слушатели пишут о недостаточности подготовки к работе в инклюзивной среде, просят расширить темы, с этим связанные. Очевидно, что эти аспекты должны быть учтены и при корректировке образовательных программ подготовки обучающихся по направлению «Педагогическое образование»;

4) слушатели просят расширить модуль, связанный с подготовкой учителя и преподавателя к работе в цифровой среде. Это направление и для корректировки программ подготовки студентов.

Таким образом, мы можем выделить приоритетные направления совершенствования предметно-методической подготовки будущего учителя.

1. Последовательное внедрение ценностно-смыслового подхода как методологической основы подготовки учителей. Актуализация задач воспитания, развития личности посредством учебной и внеучебной деятельности, формирования развивающейся, доступной образовательной среды.

2. Обновление содержания образовательных программ педагогической направленности в соответствии с требованиями «Ядра педагогического образования», обновленным ФГОС ОО и типовыми образовательными и воспитательными программами общего образования.

3. Интеграция деятельности предметных, методических, психологических, педагогических кафедр в подготовке будущего учителя с учетом различных направлений его профессиональной деятельности, метапредметности и много-аспектности его работы.

4. Радикальный пересмотр деятельности методических кафедр как в аспекте модернизации содержания методических дисциплин и педагогических практик в соответствии с новыми запросами школы, отраженными в обновленном государственном образовательном стандарте общего образования, так и в направлении координации работы всех подразделений, участвующих в подготовке педагога будущего.

5. Развитие педагогической науки в вузе в направлении решения актуальных для современного образования задач, проведение совместных исследований с учителями-практиками, широкое вовлечение студентов в научную деятельность в области педагогики и методики.

6. Дальнейшее развитие содержания и форм дополнительного образования студентов и программ повышения квалификации ППС, их ориентация на постоянно меняющиеся запросы и вызовы современной системы образования, совершенствование универсальных педагогических компетенций, функциональной грамотности, умений работы в цифровой образовательной среде.

7. Поиск эффективных форм практической подготовки студентов как во время аудиторных занятий, так и в ходе реализации практики; развитие баз практик, позволяющих студентам приобретать разнообразный опыт профессиональной деятельности; разработка и реализация интегративных практик.

Сегодня как никогда важно аккумулировать педагогический опыт вузов, объединить усилия для решения сложных задач подготовки российского учителя. Нам представляется необходимым создание в этих целях учебно-методических комиссий по всем предметным модулям на базе Ассоциации развития педагогического образования.

предметный методический педагогическое образование

Список литературы

1. Указ Президента Российской Федерации от 21.07.2020 № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года». URL: http://kremlin.ru/events/president/ news/63728 (дата обращения: 13.06.2022).

2. Приказ Министерства просвещения РФ от 31.05.2021 № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования». URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/400807193/ (дата обращения: 13.06.2022).

3. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ и Министерства просвещения РФ от 05.08.2020 № 885/390 «О практической подготовке обучающихся». URL: http://publication. pravo.gov.ru/Document/View/0001202009n0053 (дата обращения: 13.06.2022).

4. Приказ Министерства просвещения РФ от 18.09.2020 № 508 «Об утверждении Порядка допуска лиц, обучающихся по образовательным программам высшего образования, к занятию педагогической деятельностью по общеобразовательным программам». URL: http://publication. pravo.gov.ru/Document/View/0001202010010040 (дата обращения: 13.06.2022).

5. Выступление Министра просвещения РФ Сергея Кравцова на заседании Российского Союза ректоров. 08.06.2021. URL: https://edu.gov.ru/press/3999/vystuplenie-ministra-prosveschemya-rossiyskoy- federacii-sergeya-kravcova-na-zasedanii-rossiyskogo-soyuza-rektorov/ (дата обращения: 13.06.2022).

References

1. Ukaz Prezidenta Rossiyskoy Federatsii ot 21.07.2020 No. 474 “O natsionalnykh tselyakh razvitiya Rossiyskoy Federatsii na period do 2030 goda”. Available at: http://kremlin.ru/events/president/ news/63728 (accessed: 13.06.2022).

2. Prikaz Ministerstva prosveshcheniya RF ot 31.05.2021 No. 286 “Ob utverzhdenii federalnogo gosudarstvennogo obrazovatelnogo standarta nachalnogo obshchego obrazovaniya”. Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/400807193/ (accessed: 13.06.2022).

3. Prikaz Ministerstva nauki i vysshego obrazovaniya RF i Ministerstva prosveshcheniya RF ot 05.08.2020 No. 885/390 “O prakticheskoy podgotovke obuchayushchikhsya”. Available at: http:// publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202009110053 (accessed: 13.06.2022).

4. Prikaz Ministerstva prosveshcheniya RF ot 18.09.2020 No. 508 “Ob utverzhdenii Poryadka dopuska lits, obuchayushchikhsya po obrazovatelnym programmam vysshego obrazovaniya, k zanyatiyu pedagogicheskoy deyatelnostyu po obshcheobrazovatelnym programmam”. Available at: http:// publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202010010040 (accessed: 13.06.2022).

5. Vystuplenie Ministra prosveshcheniya RF Sergeya Kravtsova na zasedanii Rossiyskogo Soyuza rektorov. 08.06.2021. Available at: https://edu.gov.ru/press/3999/vystuplenie-ministra-prosvescheniya-rossiyskoy- federacii-sergeya-kravcova-na-zasedanii-rossiyskogo-soyuza-rektorov/ (accessed: 13.06.2022).

Размещено на Allbest.ru