Опытно-экспериментальная работа по развитию навыков говорения по русскому языку как иностранному на начальном этапе обучения в вузе

Размещено на http://allbest.ru

Университет Ящар

Опытно-экспериментальная работа по развитию навыков говорения по русскому языку как иностранному на начальном этапе обучения в вузе

Коновалова Лилия Павловна

Преподаватель русского языка как иностранного

Измир, Турция

Аннотация

Данная статья является частью диссертационного исследования и содержит описание процесса проведения опытно-экспериментальной работы, направленной на проверку эффективности разработанного автором учебного материала в виде комплекса коммуникативных упражнений по русскому языку как иностранному на элементарном этапе обучения в высшем учебном заведении нелингвистического профиля для туркоговорящей аудитории.

В статье подробно рассматривается структурный состав осуществленного экспериментального обучения через описание его компонентов: лингвистического, психологического, социолингвистического и социокультурного.

Далее в статье дано описание поэтапного хода опытно-экспериментальной работы, представленного формирующей и контролирующей стадиями. Кроме того, автор обосновывает отсутствие диагностической стадии в проделанном педагогическом эксперименте. Далее в статье представлена логика проведения контрольной диагностической процедуры, в рамках которой предложена система из шести критериев. Данная система позволяет всесторонне оценивать качество и уровень развития устных речевых навыков и умений учащихся.

Результаты исследования в виде оцененных по указанным критериям ответов респондентов были преобразованы статистически и представлены в виде диаграммы. Данная диаграмма наглядным образом демонстрирует и позволяет сопоставить уровень развития устных речевых навыков и умений учащихся в контрольной и экспериментальной группах после проведения пробного обучения.

Таким образом, проведенная автором исследования опытно-экспериментальная работа и полученные в ходе нее статистические данные позволяют прийти к выводу об эффективности составленного учебного материала. В заключении статьи автор рассуждает о путях дальнейшей разработки проблемы поиска эффективных форм работы на уроке и предлагает один из вариантов практического решения этой задачи.

Ключевые слова: русский язык как иностранный; коммуникативные упражнения; экспериментальное обучение; элементарный уровень

Введение

Актуальность исследования. Преподавание русского языка как второго иностранного в зарубежных нелингвистических вузах сопровождается рядом трудностей, требующих современных решений. Одной из таких трудностей является организация эффективного обучения устной речи при учете ограниченного количества учебных часов. В качестве одного из возможных решений данной проблемы мы видим применение комплекса коммуникативно направленных упражнений, разрабатываемых для базового учебника РКИ Нахабина М.М., Антонова В.Е., Жабоклицкая И.И. Русский сезон. Учебник по русскому языку. Элементарный уровень. СПб.: Златоуст, 2017. 336 с. , являющегося основой факультативного курса. Описанной методической проблеме посвящено наше диссертационное исследование «Лингводидактические основы пособия по развитию устной речи по РКИ на начальном этапе в турецком неязыковом вузе» на соискание степени кандидата наук.

Целью данной статьи является освещение сути, хода процесса и результатов экспериментального обучения, проведенного с использованием разработанного комплекса речевых упражнений.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

• подробно рассмотреть структуру пробного обучения иностранному языку и составляющие его компоненты;

• описать этапы опытно-экспериментальной работы;

• подвести итоги проведенного исследования и выразить их в количественной форме;

• сделать общий вывод об эффективности предложенных методических разработок.

В течение работы над материалом статьи мы использовали следующие методы исследования:

• дескриптивный (комплексное описание эмпирической стороны эксперимента);

• наблюдение (за ходом эксперимента и реакцией учащихся на предлагаемые учебные материалы и приемы работы);

• математический (подсчет и количественное выражение качества оперативных навыков и умений учащихся);

• сравнительный (определение разницы в уровне развития речевых навыков и умений у респондентов экспериментальной и контрольной групп).

Теоретическая база исследования. При подготовке и проведении экспериментального обучения мы основывались на положениях теории формирующего эксперимента, заложенные в трудах А.Н. Леонтьева [1], П.Я. Гальперина, С.Л. Кабыльницкой [2], Архангельского С.И. [3], Бабанского Ю.К. [4] и др. При внедрении в учебный процесс разработанных нами комплексов ситуативно-речевых упражнений мы придерживались принципов коммуникативно направленного обучения (Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева [5], И.Л. Бим [6], M. Berns [7], Мильруд Р.П., Максимова И.Р. [8] и др.) и индивидуально-личностного подхода (И.С. Якиманская [9], Е.В. Бондаревская [10], А.А. Плигина [11] и др.).

Основная часть

Структура пробного обучения иностранному языку и входящие в его состав компоненты (реализуется дескриптивный метод)

Целевой аудиторией экспериментального обучения выступили туркоговорящие студенты нелингвистического вуза (университет Ящар, г. Измир, Турция), изучающие вне языковой среды основной курс русского языка как иностранного на факультативной основе на уровне А1.1 (см. об уровнях ниже). Было сформировано две группы, контрольная и экспериментальная, в каждую из которых входило по девять студентов обоего пола.

Содержание проведенного пробного обучения включало в себя лингвистический, психологический, социолингвистический и социокультурный компоненты. Рассмотрим их подробнее.

Лингвистический компонент определялся объемом требований, закрепленных в ГОСТе и образовательных программах по РКИ Глазунова О.И., Колесова Д.В., Попова Т.И. Программа по русскому языку как иностранному: Уровни А1-С2. Основной курс. Фонетика. Лексика. Грамматика. Аудирование. Чтение. Говорение. Письмо. М.: Русский язык. Курсы, 2018. 216 с. для уровня владения А1.1. Фонетический, лексический и грамматический минимумы, являющиеся целевым языковым материалом во время пробного обучения, были сформированы на основе содержания базового учебника «Русский сезон А1.1»¹. Ввиду ограниченного количества аудиторных часов назначением разработанного нами комплекса упражнений являлась тренировка исключительно предлагаемых базовым учебником лингвистических единиц, введение дополнительного учебного материала не производилось. Психологический компонент пробного обучения определялся умениями и навыками устного речевого общения, приобретенными в ходе проведения экспериментальных уроков. Данные навыки и умения являлись результатом многократного выполнения схожих коммуникативных задач, но с постепенно усложняющейся структурой, в варьирующихся условиях коммуникации. Кроме того, разработанные комплексы речевых упражнений выполняли важнейшую функцию снятия психологических зажимов, препятствующих использованию русского языка в устной форме. Данный психологический барьер основывался, прежде всего, на крайне скудном языковом опыте, которым располагали слушатели курса (напомним, что речь идет о студентах, только начинающих изучать язык в условиях отсутствия естественной языковой среды).

Социолингвистический компонент содержания экспериментального обучения заключался, во-первых, в умении студентов использовать те или иные языковые единицы и речевые конструкции в зависимости от условий коммуникации, отношений между инициатором и адресатом сообщения, и, во-вторых, в способности выстраивать стратегию коммуникативного поведения в соответствии с целью общения (коммуникативной задачей).

Так, в течение четырех занятий, вошедших в программу пробного обучения, учащиеся практиковали навык корректного использования синтаксических конструкций, носящих как формальный, так и неформальный характер (например, предусматривающих употребление местоимений и глаголов в форме 2-го лица единственного и множественного чисел), а также навык применения этикетных слов и фраз (для выражения приветствия, просьбы, побуждения и под.). Данные навыки студентам было необходимо продемонстрировать как при инициировании диалога, так и при участии в нем с позиции реципиента.

Социокультурный компонент пробного обучения был реализован через учебный материал, с помощью которого моделировались ситуации общения аутентичного социокультурного содержания: студенты погружались в реалии российской действительности, «встречались» с людьми типичной социальной роли (кассир, продавец, работник стола регистрации и т. д.) и артефактами русского быта (сувениры, скидочные продуктовые каталоги, меню кафе и под.). Особенно хотелось бы отметить, что тематика предлагаемых в упражнениях ситуаций была представлена типичными условиями общения, в которые попадают не носители языка, а именно иностранцы, приезжающие с той или иной целью в Россию и использующие русский язык в повседневных или деловых целях: при планировании поездки в Россию и во время путешествия по стране, в бытовом общении (узнать время, расписание, стоимость и т. д.), в деловой обстановке (поприветствовать посетителей мероприятия, познакомить с программой, ответить на деловой телефонный звонок и т. д.).

Для выполнения таких коммуникативных задач студентам приходилось искать необходимую информацию в аутентичных источниках: на метео-веб-сайтах, метапоисковых сайтах авиабилетов, в онлайн системах интернет- бронирования отелей и многих других, а также в адаптированных текстах телевизионной программы, расписаниях мероприятий, меню заведения общественного питания и под.

Описание этапов опытно-экспериментальной работы (реализованы методы: дескриптивный и наблюдения)

Следует отметить, что не только содержание, но и процесс проведения опытно-экспериментального обучения имел свои особенности. Прежде всего, диагностический этап, с которого обычно начинается тот или иной научный эксперимент, в нашем случае отсутствовал, так как пробное обучение проводилось практически в самом начале курса РКИ (а именно - через 27 академических часов аудиторных занятий), при этом респонденты как экспериментальной, так и контрольной групп находились в равных условиях обучения и не имели опыта изучения русского языка до поступления в университет. Исходя из этого, дифференциацию по уровню владения языком между студентами можно было признать равной нулю. Формирующей стадией эксперимента стало проведение серии пробных уроков. Целью данного этапа являлась многоаспектная проверка разработанных систем упражнений в ходе учебного процесса. Для этого на протяжении всего указанного периода был соблюден ряд условий. Каждое занятие имело продолжительность в один академический час. Всего в экспериментальной группе было проведено четыре урока в течение месяца. Обучение в контрольной группе проходило параллельно с экспериментальной и по тем же темам, однако оно полностью строилось на базе заданий и упражнений, предлагаемых основным учебником¹. Первичное знакомство с необходимыми лексико-грамматическими единицами происходило на предшествующем занятии, а домашним заданием к текущему уроку, являющемуся экспериментальным, была самостоятельная работа над произношением и запоминанием значения новых языковых единиц. Все упражнения, предлагаемые студентам в течение пробного урока, включали в себя ту или иную установку на выполнение коммуникативной задачи, например: «У вас спросили время по-русски. Посмотрите на часы: как вы ответите?» или «Вы хотите приобрести билет на представление в кассе. Как вы узнаете стоимость того или иного билета? Как вы попросите этот билет?». Подробнее с данными комплексами упражнений можно ознакомиться в одной из ранее опубликованных нами статей [12; 13].

Каждый из пробных уроков строился таким образом, чтобы происходило формирование устойчивого речевого навыка. Достигалось это путем реализации методического принципа перехода от простого к сложному и постепенного нарастания самостоятельности студентов в совершении речевых действий [14, с. 36]. В соответствии с этим устноречевая практика начиналась с решения определенных коммуникативных задач в рамках обусловленных, а в последующих упражнениях - необусловленных речевых ситуаций. Превалирующим видом речевого взаимодействия выступало диалогическое общение. Завершающей стадией эксперимента стали организация и проведение контроля, нацеленного на определение эффективности или неэффективности разработанных комплексов коммуникативных упражнений для развития умений и навыков говорения на начальном этапе изучения РКИ. В качестве основного метода оценки выступила система заданий, разработанных на основе материала, усвоенного в течение пробного обучения. Контролирующий этап эксперимента состоял из двух частей, первая из которых была направлена на диагностику реактивных речевых навыков, а вторая - инициативных. Первый этап диагностики предполагал имитацию коммуникации с носителем языка в элементарных речевых ситуациях, поэтому происходил в форме беседы с преподавателем, причем студенту отводилась только реактивная роль. На втором этапе контроля учащемуся предлагались различные речевые ситуации, суть которых была изложена в письменном виде на турецком языке. Задачей диагностируемого было составление высказывания-реплики-вопроса [15, с. 118], который привел бы к получению необходимой информации и, таким образом, успешному решению коммуникативной задачи. русский язык иностранный речевой

Подведение итогов проведенного исследования и их выражение в количественной форме (реализуются математический и сравнительный методы исследования)

Контрольной диагностической процедуре были подвергнуты как респонденты экспериментальной группы, так и контрольной. Все ответы были оценены по составленной нами системе критериев, представленной следующими рубриками:

1. реактивные умения (РУ), под которыми понимается скорость выбора языковых единиц из имеющегося арсенала речевых средств;

2. социолингвистическая оправданность (СО), подразумевающая умение использовать формы речевых единиц, соответствующие взаимоотношениям между участниками конкретной коммуникативной ситуации;

3. речевое оформление (РО), т. е. уместность употребления студентом той или иной речевой единицы в зависимости от контекста;

4. произношение (П), показывающее корректность фонетического оформления языковых единиц;

5. грамматическая правильность (ГП), свидетельствующая о наличии/отсутствии грамматических ошибок в речи;

6. самостоятельность (С), предполагающая способность учащегося дать правильный ответ без повторения вопроса и предоставления подсказок со стороны преподавателя.

Максимальным значением для каждого из критериев был выбран показатель в 5 баллов, а минимальным - 0 баллов. Результаты проведенного пробного обучения в экспериментальной и контрольной группах по всем показателям в отдельности представлены на диаграмме (рис. 1).

Рисунок 1. Результаты оценки уровня развития устных речевых навыков студентов по системе критериев в экспериментальной и контрольной группах (данные получены авторами, диаграмма составлена авторами)

Из данной диаграммы видно, что значения экспериментальной группы по всем критериям превышают соответствующие показатели контрольной группы минимум на 42 %. Так, показатели по критериям «Реактивные умения» и «Самостоятельность» увеличились в 1,4 раза, «Произношение» - в 1,6 раз, наконец, «Социолингвистическая оправданность» и «Речевое оформление» - в 1,7 раз. Наиболее весомая разница в значениях - в 1,8 раз - наблюдалась по критерию «Грамматическая правильность». Таким образом, среднестатистическое значение по всем предъявленным пунктам в экспериментальной группе оказалось на 60 % выше, чем в контрольной группе.

Общий вывод об эффективности предложенных методических разработок

Таким образом, опираясь на данные, полученные по окончанию контролирующей стадии опытно-экспериментальной работы, можно утверждать, что разработанные нами в определенной системе упражнения являются эффективными и способствуют значительному развитию навыков и умений устного общения у студентов, изучающих РКИ на элементарном этапе обучения в неязыковом вузе.

Заключение

Все выше сказанное показывает, что нами были достигнуты задачи, поставленные в начале ислледования. Мы провели подробный обзор содержательной стороны проведенного эксперимента, выделив его значимые компоненты и рассмотрев их особенности в конкретных условиях обучения. Также мы описали поэтапный ход опытно-экспериментальной работы, обосновав наличие и отсутствие тех или иных стадий процесса.

В результате организованного нами педагогического эксперимента были собраны эмпирические данные, которые оценивались как качественно, так и количественно. Такой метод анализа позволил нам выразить итоги экспериментальной работы в наглядно математической форме с использованием количественно-численных показателей и их процентного соотношения. Полученные данные позволили нам прийти к выводу, что комплексы разработанных нами упражнений являются методически эффективными по всем предъявленным критериям и могут быть рекомендованы к применению на занятиях по обучению русскому языку как иностранному в турецких неязыковых вузах на начальной стадии обучения.

Итоги проведенного исследования дают основу для дальнейшей работы над проблемой поиска эффективных форм работы на уроке. В нашем случае следующим логическим шагом станет создание методического пособия, являющегося дополнением к базовому учебнику РКИ элементарного уровня и предлагающего студентам разнообразный иллюстративный материал и основанные на нем коммуникативные задания для развития разговорных умений и навыков по ключевым лексико-грамматическим темам.

Литература

1. Леонтьев А.Н. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. М.: Московский психологосоциальный институт, 2001. 448 с. URL: http://tlib.gbs.spb.ru/dl/6/Леонтьев Алексей Алексеевич_Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии.РПР. Дата обращения: 17.02.2021.

2. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Издательство Московского университета, 1974. 102 с. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php7absidM2456. Дата обращения: 02.02.2021.

3. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. 200 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. 257 с. URL: https://hum.edu-lib.com/szbrannoe/babanskiy-yu-k-optimizatsiya-protsessa-obucheniya-onlayn. Дата обращения: 23.01.2021.

5. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 568 с. URL: https://www.rki.msu.ru/source/Biblioteka%20slush/RKI%20deti/osnovy_kommunikat ivnoi_teorii.pdf. Дата обращения: 05.01.2021.

6. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М.: Рус. яз., 1977. 288 с.

7. Berns M.S. Functional Approaches to Language and Language Teaching: Another Look. Washington, D.C.: ERIC Clearinghouse, 1983. 20 p. URL: https://eric.ed.gov/ ? q=F uncti onal+Approache s+to+Language+and+Language+Teachi ng+%5bmicroform%5d+%3a+Another+Look+%2f+Margie+S.+Berns&id=ED27822 Дата обращения: 02.02.2021.

7. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Москва. Иностранные языки в школе. 2000. № 4. С. 9-15. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=36739822&. Дата обращения: 05.01.2021.

8. Якиманская И.С. Основы личностно ориентированного образования. М.: Бином. Лаборатория знаний, 2015. 220 с.

9. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Булат, 2000. 351 с.

10. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. М.: КСП, 2003. 432 с. URL: https://www.studmed.ru/pligin-aa-lichnostno-orientirovannoe-obrazovanie_627d3769d80.html. Дата обращения: 05.01.2021.

11. Коновалова Л.П. Трудности изучения русского языка как иностранного в турецком неязыковом вузе и предполагаемый путь их решения // Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XIX Кирилло-Мефодиевские чтения. Москва: ГИРЯ им. А.С. Пушкина. 2018. С. 641-644. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=35318189. Дата обращения: 02.02.2021.

12. Коновалова Л.П. Из опыта создания комплекса коммуникативных упражнений по РКИ для начального этапа обучения // Мир науки, культуры и образования. Барнаул: Концепт. 2020. № 5. С. 36-38. URL: https://cyberleninka.ru/article/nZiz- opyta-sozdaniya-kompleksa-kommunikativnyh-uprazhneniy-po-rki-dlya-nachalnogo- etapa-obucheniya. Дата обращения: 05.01.2021.

13. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить - говори: 300 упражнений по обучению устной речи. М.: Русский язык, 1993. 176 с.

14. Рождественский Ю.В. Общая филология. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. 326 с. URL: https://www.studmed.ru/rozhdestvenskiy-yuv-obschaya-filologiya_45c3d17004d.html. Дата обращения: 05.01.2021.

Abstract

This article is a part of the dissertational research and contains the description of the experimental work process oriented to the efficiency examination of the author's designated material in the form of communicative exercise complex in Russian as foreign language at the higher non- linguistic educational institution for the Turkish-speaking audience.

The structural composition of the completed experimental teaching is concerned in details and its components (linguistic, psychological, sociolinguistic and sociocultural) are specified in the article. Then, the description of the staged process of the experimental trial work, represented by the forming and controlling stages, is given in the article.

Besides, the author justifies the absence of the diagnostic stage in the completed pedagogical experiment. Then the logic of the control diagnostic procedures, within the framework of which the six criteria system is offered, is presented in the article.

This criteria system allows to comprehensively assess quality and level of the students' oral speech skills development.

The research results in a form of respondents' answers, assessed according to the appointed criteria, were transformed statistically and presented as a diagram. This diagram visually demonstrates and allows to compare the level of the students' oral speech skills development in the control and experimental groups after the trial teaching completion.

Thus, the experimental trial work, completed by the author of the research, and the collected statistic data allows to come to a conclusion on the efficiency of the designed study materials.

At the final part of the article the author reflects on the ways to the following development of the problem of the search for the efficient working forms at the lesson and suggests one of the practical options for solving this task.

Keywords: Russian as foreign language; communicative exercises; experimental teaching; elementary level

Размещено на Allbest.ru