Проблеми та перспективи розвитку інклюзивної освіти в умовах євроінтеграції України

Размещено на http://allbest.ru

8

Південноукраїнський національний педагогічний університет

імені К.Д. Ушинського

Проблеми та перспективи розвитку інклюзивної освіти в умовах євроінтеграції України

Ольга Ткаченко

м. Одеса, Україна

Анотація

Наразі в Україні одним із пріоритетних завдань є створення оптимальних і відповідних умов для підтримки такої незахищеної категорії, як особи з інвалідністю, або особи з особливими освітніми потребами. Вирішення такої проблеми безпосередньо пов'язане з професійним рівнем фахівців соціальної сфери, які покликані працювати з такою категорією населення, надавати їм консультації та допомогу у повсякденному житті. Інтеграційні процеси у вищій школі мають у своїй основі продовження традицій попереднього освітнього рівня, але існують особливості навчання дорослих людей з інвалідністю, пов'язані зі складнощами отримання знань, змінами ставлення до себе, до своєї професії, побудовою стосунків з друзями, наставниками і колегами через бар'єри переважно соціального характеру. Держава взяла на себе обов'язок щодо підтримки громадян з інвалідністю (особливими потребами).

Однак у нашої країни немає ще великого досвіду роботи, тому у контексті надання послуг та допомоги людям з особливими потребами (як прийнято було у нас називати таких людей, інвалідам) протягом останніх декількох років активно вивчався досвід європейських країн стосовно даного питання.

Наші фахівці розпочали складний шлях щодо організації інклюзивного навчання в нашій країні. Для ефективної роботи з людьми, які мають особливі освітні потреби, потрібно було підготувати спеціалістів, які зможуть надати допомогу таким особам з різних питань та в різних сферах діяльності. Саме у країнах Європи найкраще розкрите питання інклюзивної освіти, є досвід роботи у цій сфері, тому це найбільше допоможе нам у впровадженні інклюзивного навчання, а згодом і не тільки навчання, а й роботи з особливими людьми у нашій країні. Розглядаючи корисний для України європейський досвід, слід вказати, що вчені в країнах ЄС розробили такі актуальні підходи до організації інклюзивного навчання: системний підхід, командний підхід, аксіологічний підхід, кондуктивний підхід, індивідуальний підхід, середовищний підхід. Досвід, який наші педагоги перейняли в колег з країн ЄС, стане поштовхом для того, щоб люди з особливими потребами не відчували себе зайвими в нашій державі.

Ключові слова: інклюзивна освіта, вища освіта, євроінтеграція, європейський досвід, інвалідність.

Вступ

Актуальність теми. Соціально-економічні та політичні реформи в Україні прискорили запровадження нового виду професійної діяльності і створення мережі установ, які здійснюють роботу в соціальній сфері. Виокремлення цього виду діяльності, з одного боку, виступає обов'язковим компонентом гуманістичного відродження України, з іншого боку, зумовлене глибокими кризами в суспільстві (зростанням безробіття, професійною убогістю, духовним зубожінням), що спричинили необхідність соціальної та духовної підтримки населення. Особливо це стосується осіб з особливими потребами (людей з різними фізичними та психічними обмеженнями).

Обмежену дієздатність окремих молодих людей потрібно сприймати як наслідок звуження можливостей самореалізації інвалідів через створені соціальні умови. Дітей та молодь з обмеженими функціональними можливостями слід розглядати не як аномальну, а як особливу групу людей. Щоб забезпечити все вищезазначене, необхідно забезпечити інтеграцію людей з особливими потребами в суспільство шляхом створення для них умов якомога кращої й максимально ефективної самореалізації [1].

Стан вивчення теми. Дослідженню розвитку інклюзивної освіти в умовах євро- інтеграції України присвячені праці таких вчених, як О. Безпалько [1], Г. Васильєва [2], Л. Міщик, М. Гладиш [12], Т. Пічугіна [14] тощо.

Метою дослідження є аналіз проблем та перспектив розвитку інклюзивної освіти в умовах євроінтеграції України.

Виклад основного матеріалу статті

Базис нормативно-правового захисту дітей і молоді з інвалідністю формують міжнародні стандарти відносно забезпечення їхніх прав та гарантій соціального захисту, які відображені у документах ООН, до яких належать такі: Декларація прав дитини (1959 р.) [5], Декларація соціального прогресу й розвитку (1969 р.) [8], Декларація про права розумово відсталих осіб (1971 р.) [7], Декларація про права інвалідів (1975 р.) [6], Всесвітня програма дій щодо інвалідів (1981 р.) [4], Конвенція про права дитини (1989 р.) [10], Всесвітня декларація щодо забезпечення виживання, розвитку і захисту дітей (1990 р.) [3], Принципи захисту психічно хворих і покращання психіатричної допомоги (1991 р.) [15], Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів (1993 р.) [16], а також інші документи.

Зміст названих міжнародних законодавчих документів підтверджує актуальність вирішення проблем людей з особливими потребами, серед яких є проблема соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами, що має складний, інтегрований, багатоаспектний характер та потребує розгляду за різними напрямами досліджень, зокрема філософським, соціологічним, соціально-психологічним, педагогічним та соціально-педагогічним.

У процесі реформування спеціальної освіти простежуються три рівні соціально-педагогічного змісту міжнародного законодавства про освіту дітей і молоді з особливими потребами:

1- й - інституція - ізольованість утриманців спеціальних закладів, дискримінація за ознакою інвалідності, медична модель ставлення до інвалідів, обмеження у виборі професії, спеціальне пристосування навчального середовища (60-ті роки ХХ ст. - середина 80-х років);

2- й - інтеграція - початок боротьби з дискримінацією за ознакою інвалідності, соціальна модель ставлення до інвалідів, закриття спеціальних закладів, «подвійна система навчання» (спеціальне навчання для осіб з важкими порушеннями та інтегроване), пристосування учнів з особливими потребами до звичайних умов навчання в масових закладах (середина 80-х років - середина 90 років);

3- й - інклюзія - заборона дискримінації за ознакою інвалідності, інклюзивна модель навчання, доступ до освіти всіх, вільний вибір професії відповідно до індивідуальних можливостей, пристосування навчального середовища до індивідуальних потреб, компенсація порушених функцій, повноцінне соціальне функціонування у суспільстві (90-ті роки - теперішній час) [2, с. 200].

У цілому міжнародні документи з питань освіти інвалідів за соціально-педагогічним змістом з 70-х років ХХ ст. спрямовані на успішну реалізацію курсу на закриття спеціальних закладів освіти, крім тих, що призначені для людей з важкими вадами здоров'я, тому дискримінація дітей і молоді з особливими потребами є лише на першому рівні реформування освіти. Із початку 90-х років міжнародні документи визначають включену (інклюзивну) освіту як пріоритетний напрям реформування спеціальної освіти. соціальний інклюзивний освіта україна

Розглядаючи потребу в інклюзивній вищій освіті як чинник гуманізації суспільства, слід вказати, що інтеграційні процеси у вищій школі мають у своїй основі продовження традицій попереднього освітнього рівня, але існують особливості навчання дорослих людей з інвалідністю, пов'язані зі складнощами отримання знань, змінами ставлення до себе, до своєї професії, побудовою стосунків з друзями, наставниками і колегами, через бар'єри переважно соціального характеру.

Дослідники впровадження інклюзивної освіти в країнах ЄС виділяють два основних підходи:

1) Deficit perspective - підхід з точки зору відповідності/невідповідності стандартам освіти;

2) Social constructive perspective - певна відмова від стандартів на користь індивідуальних особливостей учнів.

Відповідно до першого підходу в основі інклюзивної освіти в ЄС лежить поняття «норма». Під нормою розуміють середній рівень фізичних і розумових здібностей дітей певної вікової категорії. Невідповідність нормі більш ніж на 2 стандартних відхилення вважається ознакою особливої потреби. Діти з особливими потребами вимагають уваги вузькопрофільних вчителів, які допомагають їм адаптуватися в освітньому середовищі.

В основі підходу Social constructive perspective лежить акцент на індивідуальних властивостях людей. Усі люди різні, а отже, поняття норми є до певної міри продиктованим стандартами освіти, воно «вигадане суспільством». Прихильники цього підходу не розділяють дітей на нормальних і ненормальних, а натомість радять шукати індивідуальний підхід до кожної дитини.

У різних країнах Євросоюзу існують відмінності відбору абітурієнтів на інтегроване навчання за нозологіями інвалідності. Так, до університетів країн ЄС зараховують осіб з порушеннями функції зору, слуху, опорно-рухового апарату, психічними розладами та з інвалідністю затримки розумового розвитку. До університетів Великої Британії зараховують на навчання осіб з дислексією, прихованими захворюваннями (діабет, епілепсія, астма), психічними розладами, порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату. У Німеччині навчаються студенти з психічними розладами, розумовою відсталістю, поєднанням декількох захворювань [17].

Як свідчить іноземний досвід, зокрема провідних країн ЄС, робота системи інклюзивної освіти вибудовується в такий спосіб. При зарахуванні в школу учня з особливими освітніми потребами збирається психолого-педагогічний консиліум, на якому присутні батьки або опікуни дитини, педагог, психолог, соціальний працівник, іноді й сам учень. На цих зборах визначаються цілі й завдання на навчальний рік і методи їх досягнення. У план може бути внесена необхідна додаткова допомога широкого кола фахівців. Протягом року індивідуальний навчальний план може бути скоректований, а результати у досягненні поставлених завдань зазнають постійного аналізу. При затвердженні навчального плану команда фахівців вирішує, як і де учень буде отримувати освіту - у звичайному класі самостійно, за допомогою й за підтримки наставника або йому необхідний корекційний клас і тільки кілька навчальних годин з його здоровими однолітками, наприклад, на уроках музики, фізичного розвитку тощо.

У країнах Євросоюзу законодавство про освіту осіб з особливими освітніми потребами захищає права учнів на одержання освіти в максимально інклюзивному середовищі. У деяких випадках учень буде отримувати освіту в корекційному класі (часткова інклюзія). Крім того, дитина може частину часу проводити в класі зі здоровими однолітками й частину - у спеціальному класі. У кожному разі команда фахівців діє в інтересах дитини й намагається забезпечити максимально інклюзивне середовище для кожного учня з особливими освітніми потребами. Крім того, батьки або офіційні опікуни завжди можуть заперечити рішення ради [14].

Позначимо низку основних проблем, з якими стикається європейська система освіти у сфері інклюзії. Перше, що слід підкреслити, - це те, що самі вчителі відзначають нестачу знань, умінь, навичок у сфері фахової освіти. Вони не знають, як реагувати на проблемну поведінку своїх підопічних, не розуміють, як донести навчальний матеріал у найбільш доступному вигляді до всіх учнів і зробити його цікавим для всіх. Курси, які проходить педагогічний склад школи, найчастіше є поверхневими й не дають належного рівня знань і вмінь.

Незважаючи на те, що для інклюзивних класів передбачене соціально-педагогічне супроводження спеціального педагога, насправді у багатьох шкільних дистриктів немає необхідних коштів на фахівців. Слід також відзначити, що заробітна плата тьютора, що супроводжує дитину з обмеженими можливостями здоров'я протягом шкільного дня, найчастіше не дозволяє знайти кваліфікованого й мотивованого на результат фахівця в галузі освіти. Проблемою є й планування уроку, а також тайм-менеджмент. Учителі відзначають, що відчувають нестачу навчального часу. Крім того, більша частина часу витрачається на вирішення поведінкових проблем дітей з обмеженими можливостями здоров'я, у той час як інші учні швидко втрачають інтерес до предмета. Нестача знань про те, як слід реагувати на складні випадки, тільки збільшує проблему.

Безумовно, інклюзивна освіта необхідна не тільки для дітей з обмеженими можливостями здоров'я, але й для їхніх здорових однолітків. У всіх дітей повинні бути рівні можливості, і соціалізація - це необхідний компонент у сфері розвитку дітей з особливими освітніми потребами. Водночас про рівень розвитку суспільства й держави можна судити, дивлячись на соціальну політику й рівень доступного середовища [12, с. 69].

Сьогодні в Україні одним із пріоритетних завдань є створення оптимальних і відповідних умов для підтримки такої незахищеної категорії, як особи з інвалідністю. Вирішення такої проблеми безпосередньо пов'язане з професійним рівнем фахівців соціальної сфери, які покликані працювати з такою категорією населення.

Говорячи про українські реалії розвитку інклюзивної освіти, слід вказати, що держава взяла на себе обов'язок щодо підтримки громадян з інвалідністю. Це зафіксовано у законодавстві України з питань соціального захисту осіб з інвалідністю, яке грунтується на Конституції України та Законі України «Про загальнообов'язкове державне пенсійне страхування» та низці інших перерахованих вище нормативно-правових документів, які регулюють забезпечення соціального захисту в грошовому еквіваленті.

Саме у ст. 46 Конституції України зазначено, що громадяни мають право на соціальний захист, що включає право на забезпечення їх у разі повної, часткової або тимчасової втрати працездатності, втрати годувальника, безробіття з незалежних від них обставин, а також у старості та в інших випадках, передбачених законом. На законодавчому рівні також урегульоване питання інклюзивного навчання шляхом ухвалення Концепції розвитку інклюзивного навчання, затвердженої наказом Міністерства освіти і науки України від 1 жовтня 2010 р. № 912 [13]. Мета зазначеного документу полягає у виявленні пріоритетних аспектів освітньої політики для забезпечення реалізації конституційних прав та надання державних гарантій дітям, що мають особливі освітні потреби. Головною ідеєю, яка передбачена у Концепції, є формування інноваційної філософії суспільства відносно позитивного ставлення до дітей та осіб, що мають порушення психофізичного розвитку, а також інвалідність.

У цілому в Україні загальна ситуація характеризується тим, що зі 100 молодих людей з особливими потребами віком до 40 років, що могли б навчатись у ЗВО, зараз вищу освіту здобувають тільки двоє. Обмежений доступ інвалідів до вищої освіти пов'язують зі страхом перед непристосованістю до нового середовища, незабезпеченістю безбар'єрного доступу, відсутністю спеціально пристосованого громадського транспорту для перевезення користувачів інвалідних візків, відсутністю спеціальних пристроїв і оснащення у ЗВО, нерозробленістю методики викладання для студентів з особливими потребами [14].

Існує чотири види закладів для здобуття вищої освіти зазначеною категорією молоді: спеціалізовані заклади вищої освіти для інвалідів, інтегровані ЗВО, центри підготовки інвалідів для вступу до ЗВО, центри психолого-педагогічної допомоги інвалідам, які навчаються у ЗВО. Доволі поширеною є форма інтегрованого навчання, коли студент з особливими потребами має у ЗВО статус звичайного студента і не користується спеціальною підтримкою для інтеграції в соціум ЗВО.

Практикується також навчання студентів з особливими потребами в окремих групах лише на перших курсах, де студенти вивчають фундаментальні дисципліни і одночасно вчаться спілкуванню в колективі. У спеціалізованих відділеннях (для осіб з вадами слуху і зору) інтегрованих ЗВО створено середовище з мультимедійними аудиторіями і класами, адаптованими до навчання, спеціальними автоматизованими робочими місцями для студентів, викладачів і допоміжного персоналу, забезпечено можливість отримати допомогу аудіолога і сурдопедагога. Розглядаючи корисний для України європейський досвід, слід вказати, що вченими в країнах ЄС розроблені варті уваги підходи до організації інклюзивного навчання:

- системний підхід, що представляє місцеву громаду як систему взаємозалежних установ, структур, асоціацій для забезпечення успішного розвитку кожної дитини;

- командний підхід, що передбачає роботу в команді всього шкільного колективу, що допомагає підвищити рівень академічної успішності й соціальної компетентності дітей;

- аксіологічний підхід, що акцентує позитивне сприйняття дитини всіма членами колективу й сприяє підвищенню її самооцінки й розкриттю закладеного внутрішнього потенціалу;

- кондуктивний підхід, який підкреслює активну роль родини в навчанні й вихованні дитини, що забезпечує раннє формування соціальних навичок дитини й полегшує її адаптацію в інклюзивному середовищі;

- індивідуальний підхід, що передбачає максимальне врахування індивідуальних особливостей кожної дитини з опорою на її сильні сторони для забезпечення високої якості інклюзивного навчання;

- середовищний підхід, що передбачає максимальну модифікацію навколишнього середовища з метою його пристосування до індивідуальних особливостей альтернативних дітей [2, с. 197-198].

Як свідчить іноземний (європейський) досвід, спеціальні умови для навчання студентів з особливими потребами включають:

- створення фізичної доступності приміщень університету, організацію транспортних перевезень студентів між об'єктами закладу вищої освіти, створення умов, які частково компенсують обмеження життєдіяльності;

- адаптацію процедури складання іспитів (збільшення часу на складання іспиту у 1,5-2 рази чи необмежено, дозвіл споживати їжу під час іспиту, надання змоги працювати у звукоізольованому кабінеті);

- адаптацію освітнього процесу (дозволено не вивчати деякі предмети, якщо це не шкодить оволодінню професією, скоротити навчальне навантаження шляхом перенесення деяких предметів на наступний семестр, впроваджувати гнучкий графік відвідування занять і виконання завдань);

- тьюторські послуги (додаткові заняття із засвоєння предметів, послуги спеціалістів з розвитку навичок читання, письма, здачі тестів).

До спеціальних послуг у навчанні належить конспектування чи відеозапис лекцій, допомога в написанні при виконанні домашніх завдань, надання помічника для роботи в бібліотеці чи лабораторії, надання послуг сурдоперекладача під час навчального процесу, аудіозапису книг, друкованих матеріалів шрифтом Брайля чи великим шрифтом та навчання слабозорих орієнтації в приміщеннях ВНЗ, надання спеціального програмного забезпечення навчання та спеціального обладнання. Для студентів з особливими потребами організовуються додаткові заняття, функціонують групи взаємної підтримки, проводяться заняття з адаптивної фізкультури, тренінги з навчання навичкам спілкування при влаштуванні на роботу. Спеціальні умови створюються для кожного студента індивідуально відповідно до наявних обмежень життєдіяльності та цілей навчання у ВНЗ [2, с. 199].

Висновки. Таким чином, в Євросоюзі й Україні вже накопичено досить значний досвід освіти осіб з інвалідністю, хоч існує ще низка проблемних питань та неузгодженостей, серед яких, зокрема, суперечності між:

- об'єктивною необхідністю здобуття освіти й отримання соціально-педагогічних послуг дітьми з особливими потребами у контексті включення їх до освітнього середовища навчального закладу та відсутністю належної теоретичної бази, підготовлених спеціалістів й відповідної технології;

- потребою молоді з особливостями здоров'я в інтеграції в суспільство та недостатнім рівнем розвитку ефективних шляхів та механізмів включення інвалідизованої частки молоді до соціуму, особливо на інституціональному рівні;

- потенційними можливостями навчальних закладів у здійсненні соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами та реальним станом вирішення проблеми;

- необхідністю максимального розвитку особистості молодої людини з проблемами здоров'я, стимулювання її компенсаторних можливостей та переважанням у суспільній практиці таких форм надання допомоги, що передбачають формування у молодого покоління споживацької життєвої позиції, пасивного сприйняття тих, хто їх оточує, на шкоду активним формам включення в суспільство;

- недостатньою реабілітацією й соціальною адаптацією молоді з особливими потребами.

Відповідно до іноземного досвіду:

- територія будь-якого навчального закладу має бути адаптована під людей з особливими потребами;

- ліфти мають бути за законом в кожному будинку в 2 і вище поверхи;

- двері мають бути оснащені автоматичним викриванням;

- на кожному кабінеті його номер вибитий шрифтом Брайля;

- обов'язковою є стоянка для машин для людей з інвалідністю;

- студенти з психологічними та розумовими відхиленнями мають звернутися до офісу у справах людей з особливими потребами (Students with Disabilities Services). Офіс контактує з викладачем i повідомляє про потреби студентів. Найчастіше ця потреба полягає в можливості здавати екзамени і контрольні в окремому приміщенні, а також в додатковому часі на виконання завдань;

- оцінка студентам з особливими потребами виставляється на загальних засадах.

Таким чином, наразі вітчизняна система вищої освіти має істотну практичну потребу у формуванні спільного та єдиного навчально-виховного середовища для дітей із відмінним рівнем здоров'я. Наша система освіти характеризується неготовністю до позитивного сприйняття дітьми один одного, незважаючи на психофізичні відмінності, недостатнім рівнем розвитку дітей та їх батьків, а також усієї громади гуманістичних цінностей, толерантності, тактовності. Крім того, в Україні наявні суперечності, пов'язані із потребою молодої людини в духовному становленні та недостатнім орієнтуванням навчальних закладів на розвиток особистості дітей з особливими потребами, тому необхідним є створення системи раннього виявлення особливостей особистісного розвитку, його поетапної корекції та соціально-педагогічної підтримки дітей цієї категорії, в якій навчальний заклад є системоутворюючим компонентом.

Список використаної літератури

1. Безпалько О.В. Теорія і практика соціально-педагогічної роботи з дітьми та учнівською молоддю в територіальній громаді : дис. ... докт. пед. наук : 13.00.05. Луганськ, 2006. 467 с.

2. Васильєва Г Організаційно-педагогічні умови формування методичної компетентності працівників освіти інклюзивної форми навчання. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2021. № 2 (106). С. 194-211.

3. Всесвітня декларація щодо забезпечення виживання, розвитку і захисту дітей (1990 p.). URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/dedarations/ded_child90.shtml.

4. Всесвітня програма дій стосовно інвалідів (1981 p.). URL: http://zakon3.rada.gov.ua/ laws/show/995_427.

5. Декларація прав дитини (1959 p.). URL: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/995_384.

6. Декларація про права інвалідів (1975 p.) URL: https://leksika.com.ua/12880610/legal/ deklaratsiya_pro_prava_invalidiv_1975.

7. Декларація про права розумово відсталих осіб (1971 p.). URL: http://ni.biz. ua/7/7_4/7_41494_deklaratsiya-o-pravah-umstvenno-otstalih-lits.html.

8. Декларація соціального прогресу та розвитку (1969 p.). URL: http://www.uazakon.com/ documents/date_5r/pg_ifwwog.htm.

9. Про основи соціальної захищеності осіб з інвалідністю в Україні : Закон України від 19 грудня 2017 р. № 2249-Vin. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/875-12#Text.

10. Конвенція про права дитини (20 листопада 1989 року). URL: https://zakon.rada.gov.ua/ laws/show/995_021#Text.

11. Міністерство соціальної політики України. URL: https://www.msp.gov.ua.

12. Міщик Л.І., Гладиш М.О. Соціально-педагогічна діяльність ВНЗ як умова адаптації студентів з особливими потребами у соціалізації. Вісник Черкаського університету. Черкаси : Вид-во ЧНУ ім. Б. Хмельницького, 2008. Вип. 122. 161 с.

13. Про затвердження Концепції розвитку інклюзивного навчання : Наказ Міністерства освіти України від 1 жовтня 2010 р. № 912. URL: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/ 9189/.

14. Пічугіна Т.В. Обґрунтування необхідності моніторингу навчання студентів-інвалідів у вищому навчальному закладі. URL: http://www/nbuv/gov.au/porta/soc_gum/znpkp/ Sp/2009_12/24.pdf.

15. Захист осіб з психічними захворюваннями і покращання психіатричної допомоги : Резолюція 46 / 119. URL: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/995_905.

16. Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів. Права інвалідів в Україні. Київ : Сфера, 2002. 357 с.

17. Chimbala R., Fourie E. Trekking Back to Mainstream for Inclusive Education, Is It There? Educational Studies. 2012. № 38 (2). Р 175-187.

18. Litvinova T.V, Verovkina Zh.L. Health culture - a social phenomenon of professional training of future managers. Global science and education in the modern realities : conference proceedings. 26-27 August 2020. Washington, USA, 2020. P. 333-335.

19. Liubarets V., Vasylieva H. Educational workers methodological competence formation in the conditions of inclusive learning. Paradigm of knowledge. Frankfurt, 2021. February 1 (45). P. 154-175.

20. Matviienko O. Psychological features of preschooler as a subject of educational activity. Research and Innovation: Collection of scientific articles. Yunona Publishing, New York, USA, 2020. Р 185-190.

Abstract

Problems and prospects of the development of inclusive education in the conditions of European integration of Ukraine

Olha Tkachenko South Ukrainian National Pedagogical University named after K. D. Ushinskyi 26, Staroportofrankivska Str., Odesa, Ukraine, 65020 Currently, one of the priority tasks in Ukraine is the creation of optimal and appropriate conditions for the support of such an unprotected category as persons with disabilities, or individuals with special educational needs.

Solving such a problem is directly related to the professional level of social sector specialists who are called to work with this category of the population, to provide them with advice and assistance in everyday life.

Integration processes in higher education are based on the continuation of the traditions of the previous educational level, but there are peculiarities of learning adults with disabilities associated with the difficulties of acquiring knowledge, changes in attitudes towards oneself, towards one's profession, building relationships with friends, mentors and colleagues through barriers are mainly of a social nature.

The state has assumed the responsibility to support citizens with disabilities (special needs). But since our country does not yet have a lot of experience in working with, providing services and helping people with special needs (as it was customary in our country to call such people - disabled people), the experience of European countries in relation to this issue has been actively studied in the last few years.

For effective work with people who have special educational needs, it was necessary to train specialists who would be able to provide assistance to such persons on various issues and in various spheres of activity. It is in European countries that the issue of inclusive education is best explored, there is work experience in this field, so this will help us the most in implementing inclusive education, and later not only education, but also work with special people in our country. Considering the European experience useful for Ukraine, it should be noted that scientists in EU countries have developed the following relevant approaches to the organization of inclusive education: system approach, team approach, axiological approach, conductive approach, individual approach, environmental approach. The experience of our colleagues from the EU countries will be an impetus for people with special needs not to feel left out in our country.

Key words: inclusive education, higher education, European integration, European experience, disability.

Размещено на Allbest.ru