Педагогічна інтроспекція та термінологічний аналіз категорії "мовно-фахова компетентність" у ракурсі підготовки майбутніх фахівців-мовознавців

Постановка проблеми. В аспекті підготовки майбутніх учителів-словесників формування трансверсальних компетентностей, зокрема - мовної компетентності фахового спрямування, набуває першочергового значення з огляду на необхідність синтетичної інтеграції наскрізної (універсальної) компетентності (мовної) та професійно-детермінованої (фахової) підготовленості до здійснення професійних (виховних, дидактичних, освітніх) функцій.

Провідна ідея дослідження базується на розумінні необхідності спеціальної підготовки майбутніх учителів до роботи в Новій українській школі, а предметом дослідження є базовий сегмент професійної підготовки педагогів - мовна підготовка у фаховому контексті.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукового фонду з проблеми підготовки майбутніх учителів філологічного профілю доводить, що актуальною й досі залишається проблематика вдосконалення системи підготовки майбутніх учителів-філологів в освітньому середовищі закладу вищої освіти. На необхідності осучаснення системи підготовки майбутніх мовознавців наголошує О. Семеног (розроблено систему підготовки культуромовної особистості фахівця-мовознавця та екстрапольовано її в чинну систему підготовки майбутніх учителів-філологів на теренах України); В. Сидоренко висвітлено шляхи посилення мовного аспекту підготовки філологів та уяскравлено професійно-акмеологічний аспект такої підготовки (переосмислено соціальну й професійну місії вчителя української мови і літератури, що актуалізувало першочерговість удосконалення теоретичних і методологічних засад розвитку його професійно-педагогічної майстерності в системі післядипломної освіти); Є. Голобородько, О. Горошкіна, Л. Мацько, О. Пентилюк неодноразово акцентували на необхідності фундаменталізації мовно-мовленнєвої підготовки майбутніх учителів-словесників.

Разом із цим, незважаючи на наявність у науковій, методичній та педагогічній літературі широкої палітри досліджень стосовно напрямів покращення системи підготовки фахівців-мовознавців, аналіз мовно-фахової компетентності учителів філологічного профілю все ще залишається предметом наукової дискусії.

Мета статті полягає у визначенні термінологічних координат феномена «мовно-фахова компетентність фахівця-мовознавця» у педагогічному вимірі.

Завдання: 1) розробити алгоритм термінологічного аналізу феномена «мовно-фахова компетентність» у ракурсі підготовки майбутніх фахівців-мовознавців; 2) визначити зміст феномена «мовно-фахова компетентність фахівця-мовознавця».

У дослідженні застосовано теоретичні методи науково-педагогічного дослідження: з метою встановлення термінологічних координат феномена «мовно-фахова компетентність» застосовано метод аналізу спеціальної (фахової), навчальної та методичної літератури.

Виклад основного матеріалу

Підготовка сучасного вчителя до роботи за системою НУШ потребує як концептуального переосмислення аксіологічного, методологічного та практично-реалізаційного виміру системи професійного розвитку педагогів так і розроблення фундаментальних стратегій увиразнення парадигми «трансверсальні компетентності вчителя як платформа для формування трансверсальних компетентностей учня». Відтак, вважаємо доцільним проаналізувати систему підготовки майбутніх учителів у закладі вищої освіти в контексті тих трансверсальних компетентностей, які майже в усіх джерелах названо домінувальними, а саме: здатність до комунікації рідною та іноземними мовами з метою конструювання оптимальної конструктивно-інтерактивної взаємодії з довколишніми. На нашу думку, віддзеркалення названих аспектів уможливлюється фіксацією поняття «мовна компетентність». Зважаючи на розгляд питання в контексті підготовки майбутніх учителів вважаємо доцільним спрямувати дослідницькі зусилля на термінологічну інтерпретацію «мовно-фахова компетентність фахівця-мовознавця педагогічного профілю»

В контексті дослідження інноваційною видається наукова концепція вдосконалення мовно-фахової підготовки майбутніх учителів-словесників, запропонована Т Симоненко [7, с. 56]. Авторка не фіксувала термінологічно поняття «мовно-фахова компетентність», проте детально проаналізувала систему споріднених дефініцій, а саме «фахова комунікативна майстерність» та «мовно-комунікативна компетентність». На переконання Т. Симоненко, продуктивність процесу мовно-фахового вдосконалення учителів-мовознавців віддзеркалює інтегративний контекст фахової (професійно-педагогічної) та предметної (комунікативно-мовленнєвої) підготовленості до професійної діяльності. За твердженням дослідниці, сформованість професійно-комунікативних умінь інтеракції в площині професійно-педагогічної діяльності, здатність реалізовувати потенціал дидактичного дискурсу, репрезентувати фахово-унормовані та оптимальні для сприйняття навчальні тексти дидактичного змісту, виконувати комунікативні завдання в контексті професійно-педагогічного спілкування віддзеркалюють мовно-комунікативну компетентність учителя-словесника, що, на нашу думку, має концептуальне значення у визначенні стратегій мовно-фахової підготовки учителів [7, с. 89].

Категорійний аналіз феномену «мовно-фахова компетентність учителя» насамперед потребує аналізу складноструктурованого поняття «мовно-фахова підготовка», адже наприкінці 20 ст. саме концепт «компетентність» все частіше розуміється вченими (Н. Бібік, І. Зязюн, О. Попова) як умовний «результат» процесу підготовки, зокрема у педагогічній його інтерпретації.

Вбачаємо потужний методологічний фундамент та перспективність щодо запровадження елементів концепції формування культуромовної особистості вчителя О. Семеног [5] у практику підготовки майбутніх учителів у трансверсально-компетентнісній парадигмі. Передусім наголошуємо на тому, що у концепції О. Семеног ґрунтовно висвітлено методологічні, науково-теоретичні та технологічно-методичні параметри формування «мовної особистості вчителя». До динамічної параметричної моделі мовної особистості як іманентної ознаки носія мови й комуніканта науковець відносить: мовну компетентність, комунікативну компетентність, здатність реалізовувати їх у продукуванні, сприйнятті, усвідомленні та інтерпретації вербальних та невербальних повідомлень.

Думаємо, що наукова позиція О. Семеног суголосна із міркуваннями Л. Мацько щодо своєрідності становлення мовної особистості учителя-словесника, а саме про те, що мовна особистість детермінується та реалізується персональною унікальністю, індивідуальністю та неповторністю, уяскравлюється широтою репрезентації наявної соціокультурної та етномовної картини світу, в концентрації мовленнєвої моделі та поведінкового еталону й культурної та ментальної енергії народу [4, с.155]. мовний фаховий педагогічний фасилітаційний

Аналізуючи концепцію мовної особистості О. Семеног, дослідниця Ж. Горіна [2] робить правомірний висновок про те, що фундаментом її, вочевидь, виступають ідеї антропологічної лінгвістики В. фон Гумбольдта.

Приєднуємось до думки Ж. Горіної про те, що термінологічний аналіз категорії «мовна особистість» слід здійснювати з урахуванням складності у тлумаченні дихотомії «мова - мовлення». Розгортаючи концептуальну ідею формування «мовної особистості» вчена специфікує поняття «мовленнєва особистість» як персону, яка реалізує себе в площині комунікації, добираючи ту чи ту тактику (метаалгоритм) і стратегію (метамету) комунікації, застосовуючи той чи той професійний «репертуар» лінгвістичних та позалінгвальних засобів [2, с.47].

Термінологічний аналіз феномену «мовно-фахова компетентність учителя» в його педагогічній інтерпретації з урахуванням певного контексту - впровадження концепції трансверсальних компетентностей вчителя Нової української школи здійснюватимемо за таким логічним ланцюжком «компетентність» «професійна компетентність учителя» «мовна компетентність» «мовно-фахова компетентність учителя».

У різноманітних поняттєво-термінологічних варіаціях та міждисциплінарних інтерпретаціях використовують учені концепт «компетентність». Усвідомлюючи неможливість ґрунтовної репрезентації кожної наукової позиції дослідників, зафіксуємо лише загальне розуміння сутності категорії «компетентність» та власне бачення її змісту в проєкції формування трансверсальних компетентностей сучасного вчителя.

Фундаментальні концептуальні положення компетентнісного підходу (Дж. Равен) в освітньому просторі (І. Зимня, Н. Кузьміна, А. Маркова), що вперше були представлені на широкий загал як інноваційний вектор трансформації системи навчання та виховання молоді (В. Сластьонін, О. Деркач), усебічно підготовленої до життя на засадах набуття ними «знань в дії» (І. Зязюн), тобто вправне балансування між набутими суто «теоретичними» знаннями та їх прикладним характером (С. Сисоєва), поступово набули першочергового значення і у підготовці майбутніх учителів в системі вищої школи (А. Кузмінський, О. Пехота, О. Пометун).

Узагальнено, компетентність розуміється нами як інтегративна особистісна характеристика (властивість, що свідомо привласнена суб'єктом), що реалізується на основі сформованої системи знань певного характеру та реалізується виключно в площині цілеспрямованої практичної діяльності.

Саме в такому форматі визначено компетентність в Законі України «Про освіту», як «динамічну комбінацію знань, умінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти» [3].

Екстраполюючи базове визначення на площину професійної діяльності вчителя хочемо наголосити на тому, що компетентнісний підхід детермінував зміщення акцентів зі «знаннєво-накопичувальної» парадигми у підготовці педагогів на «функційно-реалізаційну», тобто таку, що переорієнтує учителювання у бік конструювання моделей вибудови оптимальних дидактичних та виховних алгоритмів в освітньому середовищі Нової української школи.

У свою чергу, професійну компетентність учителя можна тлумачити як неаддитивну систему професійно-зорієнтованих знань, фахових умінь, специфічних здібностей (педагогічних, прогностичних, проєктивних, конструктивних), світоглядних цінностей, індивідуальних властивостей особистості (стиль, темперамент, характер, імідж), що необхідні для ефективного здійснення професійно-педагогічних функцій.

Мовна компетентність учителя, на нашу думку, вибудовує ціннісну основу та загальні уявлення особи про довколишній світ. За влучним висловом Н. Хомського «людина дізнається як і коли використовувати мову» [1], а на переконання О. Семеног «передбачає опанування мовної системи за рівнями фонетики, лексики, морфології, синтаксису, стилістики тексту, тобто відповідно формування лексичної, орфографічної, орфоепічної, граматичної, синтаксичної компетенцій» [6, с.113].

Систематизуючи наведені вище уточнення специфікуємо поняття «мовно-фахова компетентність фахівця-мовознавця».

Мовно-фахова компетентність фахівця-мовознавця - це динамічний комплекс особистісних (персональних) і професійних (фахово детермінованих) підсистем (блоків), інтегративно поєднаних кореляційними зв'язками. Мовно-фахова компетентність, як інтегративний особистісно-професійний конструкт в системі професійної діяльності педагога Нової української школи, базується на наявності синтетично інтегрованих мовних, мовленнєвих, мовно-стилістичних, соціокультурних, культурно-прагматичних та лінгвокультурологічних знань; залежить від здатності вчителя проєктувати інтерактивні стратегії конструктивної міжособистісної узаємодії і культурно-поведінкових практик та розуміння ним значущості коректного віддзеркалення культурного фону в площині педагогічного спілкування; продукується використанням мануалу й функціоналу фахового (освітньо-професійного, науково-педагогічного), соціокультурного, націоментального дискурсу та застосуванням елементів синхронізації інтерактивних (конструктивно-комунікативних) умінь та тактичних моделей мовленнєвої поведінки в освітньому процесі; реалізується на засадах усталеної світоглядної позиції вчителя щодо стратегічного значення поліфонії освітніх, культурних, мовних моделей суспільства; увиразнює настанову педагога на професійно-педагогічну фасилітаційну суб'єкт-суб'єктну мультикультурну синергетику в освітньому процесі.

Висновки і пропозиції

За результатами здійснення наукової та експериментальної розвідки дійшли певних висновків. Термінологічний аналіз мовно-фахової підготовки майбутніх учителів у педагогічній проєкції довів перспективність формування спеціальної мовно-фахової компетентності майбутніх учителів в контексті підготовки їх до формування трансверсальних компетентностей учнів у середовищі Нової української школи.

Перспективи подальших наукових розвідок убачаємо у визначенні структурних компонентів мовно-фахової компетентності майбутніх учителів-мовознавців та педагогічних умов, що забезпечують її формування в освітньому середовищі педагогічного університету.

Список використаної літератури

1. Chomsky N. A minimalist program for linguistic theory. The View from building 20: Essays in linguistics in honor of Sylvain Bromberger. London, 1993. Р.132

2. Горіна Ж. Д. Система навчальних фахових дисциплін функціонально-комунікативного спектру. Збірник наукових праць «Наука і освіта». Одеса, Видавництво ПНПУ імені К.Д.Ушинського, 2012. С. 46-56.

3. Закон України «Про освіту». Режим доступу до сайту: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/ 2145-19#Text. Переглянуто 20.03.2022р.

4. Мацько Л., Денискіна Г. Українська наукова мова (теорія і практика): навчальний посібник. Тернопіль: Підручники і посібники, 2011.450 с.

5. Семеног О. М. Професійна підготовка майбутніх учителів української мови і літератури: монографія. Суми: ВВП «Мрія-1» ТОВ, 2005. 345 с.

6. Семеног О. М., Попова О. А. Трансверсальні компетентності у вимірах партнерської взаємодії: викладач і здобувач вищої освіти. Академічні студії. Серія «Педагогіка». Випуск1(3).С. 111-120. https://doi.org/10.52726/as.pedagogy/2021.3.1.17

7. Симоненко Т Теорія і практика формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів: монографія. Черкаси: Видавництво Вовчок О. Ю, 2006. 567 с.

Размещено на Allbest.ru