Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста

Размещено на http://allbest.ru

Размещено на http://allbest.ru

Министерство образования Оренбургской области

ГаПОУ «Педколледж» г. Бузулука

Контрольная работа

по МДК. 02.01.

Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста

Выполнила:

Вероника Владимировна Федотова

студентка группы Доз21-19

Специальность 44.02.01.

Дошкольное образование

2020 г.

Домашняя контрольная работа по МДК. 02.01.

Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста

Вариант 2

1. Теория игры. Социальный характер игры.

2. Сюжетно-ролевые игры. Характеристика, сюжеты и содержание, роль в игре.

3. Особенности руководства разными типами игр во 2-ой младшей группе детского сада.

1. Теория игры. Социальный характер игры

Игра занимает очень важное место в жизни человека, поскольку в дошкольном возрасте именно игровая деятельность является основным видом деятельности ребенка. О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка.

Игра - это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Игра есть практика развития ребенка, в игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, успешность его отношений с людьми. В игре проявляются особенности мышления и воображения ребенка, эмоциональность, активность, потребность в общении, чувство коллективизма, целеустремленность, гуманность и так далее. Другими словами, именно в игре осуществляется процесс социализации, то есть процесс становления личности маленького человека, усвоения им социально-культурного опыта.

В настоящее время специалисты в области дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять широкие общевоспитательные задачи. Методологической основой развития теории и практики детской игры является положение об игре как о целенаправленной социальной деятельности и важном средстве воспитания.

Когда и как появилась игра как особый вид человеческой деятельности? Большинство современных учёных объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определённом этапе развития общества. В начале ХХ века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра - дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В. Плеханов.

Г.В. Плеханов доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет её содержание. В играх первобытных племён изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведённое на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла ещё в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.

В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребёнок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания. Изучение происхождения игры даёт возможность определить её сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду. В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К.Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она даёт для неё материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой». К.Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причём показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьёт, моет, гладит; у другой - величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей - бьёт людей, заводит копилку, считает деньги». Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребёнок развивается под воздействием воспитания (относительно социально контролируемая социализация), под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра - наиболее доступный ребёнку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности и активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолёты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребёнка, отношение к жизни.

Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. Н. К. Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели: ребята вырабатывают план, выбирают средства его осуществления. По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, чётче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу». Н.К. Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребёнка: игра - способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребёнка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив. Игра подводит детей к труду.

А.С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы».

Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив. А. С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создаёт материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создаёт. Однако игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы.

Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований зарубежных учёных: И. Лаунер, Е. Петровой, А. Валлона и др.

Идеалистические теории роднит понимание игры как деятельности, не зависимой от социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская теория К. Грооса и В. Штерна, теория З. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется, прежде всего, силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий ребёнок оказывается неполноценным существом, болезненно переживающим этот недостаток. Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь создавать ребёнку условия для свободного выражения своего внутреннего «я», дать выход влечениям и чувствам, в том числе дурным и жестоким. Месть окружающим в игре служит для ребёнка средством компенсации своих недостатков.

Отечественная же педагогика считает, что особенности поведения ребёнка закономерны на каждом этапе его развития и не служит признаком неполноценности. Ребёнок отражает в игре то, что его интересует, волнует, радует. Таким образом, игра - социальная деятельность, возникающая в ходе исторического развития трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому её содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.

Игра имеет социальную основу. И детские игры прежних лет, и современные игры убеждают нас в том, что они связаны с миром взрослых. Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно-психологическими данными, был К. Д. Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» (1867). К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребёнка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых.

Окружающая ребёнка действительность многообразна, а в игре находят отражение лишь отдельные её стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Р. И. Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

В первые годы жизни у ребёнка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребёнок готовит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике). А. А. Люблинская очень метко назвала игры малышей «полуигрой-полутрудом».

В развёрнутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и без них. Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а следовательно начинает служить усвоению социального опыта.

Игра социальна и по способам её осуществления. Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребёнком, а задаётся ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. д.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребёнок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребёнка, а это обусловливает её развивающий эффект.

Кроме того, согласно Ж. Пиаже, игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт, и, возможно, с игрой связаны те моменты в жизни детей, когда они чувствуют себя в большей безопасности и могут контролировать собственную жизнь.

Игра является слагаемым нескольких компонентов: это деятельность, в ходе которой развивается 1) психика ребенка; 2) особое отношение личности к окружающему миру; 3) особое содержание усвоения; 4) социально-педагогическая форма организации детской жизни; 5) социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру); 6) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность.

В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Кроме того, игра служит средством развития и самореализации дошкольников, через игру они усваивают социальные нормы и культурные ценности, образцы поведения, установки, поведения в быту, в игре проявляется их способность к творчеству. Все это говорит о том, что ребенок, играя, включается в процесс социализации. Именно поэтому необходимо правильно руководить игрой ребенка. Неправильное руководство игрой или отсутствие его как такового может привести к тому, что процесс социализации ребенка будет проходить с различными затруднениями. Воспитатели и руководители должны умело руководить игрой, то есть руководить ею так, чтобы игра достигла своей цели, то есть помогла ребенку усвоить социальные нормы и ценности.

Грамотно руководить игрой можно, только установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, проникнувшись его идеями и замыслами, искренне заинтересовавшись игрой ребенка. Воспитатели и родители не должны излишне настойчиво направлять игры ребенка, это может привести к развитию его несамостоятельности. Ребенок будет постоянно спрашивать: «А что делать дальше?». Руководство игрой должно осуществляться ненавязчиво. С другой стороны, нельзя предоставлять ребенка самому себе. Надо научить его проявлять творческую фантазию.

Целесообразным является проведение различных семинаров для родителей, на которых воспитатели могут давать советы и рекомендации по покупке игрушек, знакомить родителей с различными играми и методами руководства ими. Практика показывает, что многие родители совсем не играют с детьми, потому что не владеют системой знаний об игре.

игра сюжетный ролевой младшая группа

2. Сюжетно-ролевые игры. Характеристика, сюжеты и содержание, роль в игре

Перед педагогом стоит задача - стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач. Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями.

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым  играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.

Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. В чем же ее особенность? Характеризуя ее, С. Я. Рубинштейн подчеркнула, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,-- это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры -- характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаше всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме. Помимо этого, в сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные -- «как будто». Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.

В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. п. ).

Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры -- стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой -- с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.

Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д. Б. Эльконина, Д. В. Менджерицкой, А. В. Черкова, П. Г. Саморуковой, Н. В. Королевой и др.) показали, что основным содержанием творческих сюжетно-ролевых игр детей является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.

Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества -- это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.

Можно выделить следующие основные особенности сюжетно-ролевой игры:

1) соблюдение правил. Важным этапом дошкольного развития является сюжетно-ролевая игра, где подчинение правилу вытекает из самой сути игры. Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе.

2) социальный мотив игр. Социальный мотив закладывается в сюжетно-ролевой игре. Игра -- это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношении. Когда игра достигает своего пика, то ребенок становится недостаточно заменять отношения игре, вследствие чего зреет мотив сменить свой статус. Единственный способ, как он это может сделать, -- это пойти в школу.

3) в сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие. Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. Многие отечественные психологи задавались следующими вопросами: «Испытывает ли ребенок чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование морального облика ребенка?» А. Н. Леонтьев считает, что в самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются эмоциональные основания. Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, в речи дошкольников часто присутствуют такие слова: «как будто», «понарошку» и «по-правде». Но, несмотря на это, игровые переживания всегда искренни. Ребенок не притворяется: мама по-настоящему любит свою дочку-куклу, водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища. Выдающийся русский психолог Л.С. Выготский также отмечал, что, хотя ребенок создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые он при этом испытывает, самые настоящие.

4) в ходе сюжетно-ролевой игры происходит развитие интеллекта. Развитие замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным развитием ребенка, с формированием его интересов. У детей дошкольного возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время овладевают их воображением. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») продолжаются неделями, постепенно развиваясь. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей становятся целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет его глубже вникать в смысл того, что он изображает.

5) в сюжетно-ролевой игре развивается воображения и творчество. Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Так, во время многодневного «морского путешествия» то один, то другой участник игры придумывал новые интересные эпизоды: водолазы опускались на дно моря и находили сокровища, в жарких странах ловили львов и отвозили их в зоопарк, в Антарктике кормили белых медведей. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в кукольном театре. Для детей этого возраста важны яркие зрительные впечатления. В дальнейшем (на четвертом и пятом году жизни) у детей новые впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение жизни в игре, повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях -- все это помогает образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание связи между разными явлениями жизни.

Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства. Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью.

7) развитие речи. В создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием речи, с всё возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы. Л.С. Выготский доказывал, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой -- сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. В старшем дошкольном возрасте иногда целые эпизоды игры создаются с помощью слова. Особенно заметна роль слова в так называемых режиссерских играх, где ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре, а передвигает кукол и другие игрушки, говорит за них. Элемент режиссуры содержится в каждой игре с куклами.

Исходя из концепции Н.Я. Михайленко, развитие сюжетной игры на разных возрастных этапах можно представить следующим образом:

Таким образом, сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка, -- это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей. Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры -- характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий. Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаше всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме. Сюжетно - ролевая игра имеет огромное значение, так как она способствует эмоциональному развитию ребенка, влияет на развитие речи, воображения творчества, интеллекта, посредством такой игры в ребенка закладываются и нормы поведения в социуме.

3. Особенности руководства разными типами игр во 2-ой младшей группе детского сада

В жизни ребенка дошкольного возраста игра занимает одно из ведущих мест. В первые семь лет ребенок проходит большой путь развития. Дошкольнику предстоит многое узнать и многому научиться за этот период. От того, как освоит ребенок эти знания об окружающем его мире, о себе самом зависит успешность ребенка в дальнейшей жизни, в школьном обучении.

Сюжетно-ролевая игра - подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Именно в сюжетно-ролевых играх ребенок имеет уникальную возможность реализовать себя, как активный участник происходящей деятельности, кроме того в игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, коммуникабельность.

Первые сюжетно-ролевые игры во 2 младшей группе связаны с рядом условий: наличие разнообразных впечатлений от окружающего; накопление предметно-игровых действий; наличие игрушек; частота общение с взрослыми; развитие ребенка.

Первые сюжетно-ролевые игры малышей протекают как безролевые игры или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка состоит из двух-трех действий и многократно повторяется.

В соответствии с сюжетообразующими функциями выделяются три типа игрового материала для сюжетной игры:

Игрушки - предметы оперирования начинают обрастать большим числом деталей (увеличивается их тематическое разнообразие). Условность игрушек усиливается. (Игрушки уменьшаются по размеру, становятся соразмерные не самому ребёнку, а небольшой кукле, по отношению к которой, осуществляется орудийное действие - ее кормят, катают в машине).

Игрушки - маркеры условного пространства. Их состав может быть обогащен прототипической ширмой - «прилавком» (имеющей многофункциональное значение - магазина, аптеки).

Игрушки - персонажи (куклы и антропоморфные мягкие животные) приобретают больше реалистических черт и уменьшаются в размере (до среднего) также полезны игрушки-персонажи из известных народных и авторских сказок, мультфильмов, детских телепередач (среднего размера - до 10-15 см, с которыми ребенок может разыгрывать соответствующие сюжетные события.

Полуфункциональные материалы. Все большее значение приобретают крупные строительные наборы, элементы, которых используются как маркеры игрового пространства (для обозначения домов для кукол, зверей, гаражей, зоопарков и пр., в связи с расширяющейся тематикой детской игры).

Перед каждым воспитателем детского сада стоит задача - создать дружный организованный коллектив, научить детей играть. Надо научить ребенка жить общими интересами, подчиняться требованиям большинства, проявлять доброжелательность к сверстникам. Перед воспитателем стоит 4 задачи: 1) научить ребенка играть, содействовать объединению детей в игре; 2) тактично руководить выбором игры; 3) приучать детей соблюдать во время игры правила; 4) воспитывать чувство доброжелательности, взаимопомощи.

Работу необходимо осуществлять по 2 направлениям: 1) создание необходимой игровой среды; 2) непосредственное руководство играми детей.

Немаловажная роль в поддержании игровой деятельности, внесения в нее творчества, создания интереса к игре, несомненно, принадлежит педагогу. Только опытный педагог, знающий и учитывающий, индивидуальные и возрастные особенности детей, умеющий создавать игровые объединения исходя из интересов детей, способен сделать сюжетно-ролевую игру увлекательным процессом, в ходе которой дети увлекаются в сплоченные группы и могут реализовать себя, с желанием участвуют в игровых действиях.

С помощью родителей необходимо оборудовать игровую среду. Красивые нарядные куклы, мебель, разная посуда привлекает малышей. Дети играют и утром, и после дневного сна. Они разнообразно действуют с игрушками: катают, кормят, укладывают. Важно, чтобы они научились выполнять несколько взаимосвязанных действий. С этой целью используются вопросы, подсказывающие новые действия. Большое место отводиться показу действий с теми или иными игрушками. Воспитатель должен предварительно приготовить несколько наборов игрушек и ролевых атрибутов и постепенно вводить их в игры. Каждый набор обязательно обыгрывается педагогом, например, воспитатель достает заранее приготовленную коробку с «медицинскими принадлежностями, надевает белую шапочку и на глазах у детей начинает играть, принимая на себя роль «доктора»: «Я доктор. Буду лечить детей. Здесь у меня больница. Зайка ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко. Сейчас температуру тебе измерим» Игра воспитателя, естественно, привлекает детей. Теперь детей можно вовлечь в нее: «Лера, твоя дочка тоже заболела? Веди ее в больницу. Я доктор полечу ее». Процедура «лечения» повторяется с 2-3 куклами или зверушками, которых дети «приводят» в больницу. Также наряду с куклами воспитатель может «полечить» и кого-нибудь из ребят. После такой игры воспитатель спрашивает детей: «Кто теперь хочет быть доктором? Марина? Надевай шапочку. Теперь ты будешь лечить детей» Во время игры педагог должен неоднократно называть свою игровую роль, связывая ее со специфическими ролевыми действиями, проводятся дидактические игры «Оденем куклу на прогулку», «Постираем кукле платье», «Купание куклы». Очень важно, чтобы к куклам и мишкам дети относились как к живым существам, ласково, заботливо. В результате совместной игровой деятельности, дети учатся переносить игровые действия с одной игрушки на другую.

Воспитатель использует и такой прием как введение куклы в повседневную жизнь детей. Так, во время игры с куклой воспитатель говорит: «Нашей Марине хочется погулять, давайте поможем ей одеться. Во время одевания рассматривают одежду куклы, называют её. Затем воспитатель последовательно одевает куклу. Дети наблюдают за его действиями. Чтобы закрепить навыки воспитатель предлагает повторить его действия. Вначале малышам требуется помощь, а затем они учатся самостоятельно одевать и раздевать кукол. При этом обращается внимание на то, что одежду надо брать и складывать аккуратно. Накопленный опыт помогает малышам активнее участвовать в игре. Аналогичный прием - введение в игровую ситуацию использовать для поддержания интереса к игре, преподнести урок бережного отношения к игрушке. Роль воспитателя руководить скрыто. Это позволяет детям чувствовать себя взрослыми, «хозяевами игры».

В первое время, когда некоторые дети не знают друг друга, они играют в одиночку и довольно разнообразно. Некоторые дети вообще не умеют играть. К ним применяются индивидуальные приемы. Воспитатель старается помочь им сплотиться в единый коллектив. Для этого с каждым ребенком проводятся мини игры, воспитатель обучает предметным действиям, помогает справиться со сложными действиями. Постепенно вовлекает в игры разных по темпераменту детей, дает им разные задания. Возникают небольшие группы, дети начинают проявлять внимание друг к другу, доброжелательность, учатся уступать игрушки товарищам. Конфликтных ситуаций становиться меньше. Задача воспитателя состоит и в том, чтобы направить детей на обогащение игровых действий, на развитие игрового сюжета. С этой целью проводятся наблюдения с детьми за работой няни, повара, врача, организовываются целевые прогулки, на которых обращается внимание на трудовые действия шофера, дворника. Во время наблюдений обращается внимание малышей на то, что повар приготовил вкусный завтрак, обед, ужин. Воспитатель знакомит с названием блюд. Впоследствии дети не просто ставят кастрюли на плиту, а «варят» суп, компот. Также во 2 младшей группе выделяются лидеры, которые «двигают» сюжет. Остальные дети соглашаются с лидером и обычно подстраиваются. Проблемы в игры дети учатся улаживать самостоятельно.

Наличие роли в игре приводит к быстрому увеличению разнообразных действий; постепенно обогащается и эмоциональное содержание игры: ребенок переживает чувства, связанные с конкретной ролью.

Характерная особенность развития сюжетно-ролевой игры во 2 младшей группе - постепенный переход мотива из процесса игры в результат. Это прослеживается на характере игровых действий: у детей 2 младшей группы они развернуты и фиксируются все основные операции действия (при кормлении - зачерпывание, строгое горизонтальное положение ложки, бережное и медленное движение переноса ложки от тарелки ко рту куклы). Трехлетние дети выполняют отдельные игровые ролевые действия в одиночку или по 2-3 человека, но даже и объединенные общей темой они действуют вначале разрозненно и однообразно и лишь благодаря активному руководству со стороны воспитателя постепенно включается в игровое общение. Становление игровой деятельности зависит и от расширения у детей представлений об окружающей среде.

Воспитатель может использовать различные приемы, способствующие развитию игрового творчества, однако, во 2 младшей группе воспитатель играет вместе с детьми.

Чтобы закрепить воспитательное воздействие игры необходимо обратить внимание не только на воображаемый смысл игровых действий, но и к реальным усилиям, проявленным в игре. Благодаря этому уже в ходе игры дети чувствуют радость и удовлетворения от реальной ценности свершенных действий в игре действий. Это помогает формировать нравственную сторону личности ребенка.

Литература:

1. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. -М.: Мозаика- Синтез, 2006

2. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. -М., 2008 (2004, 2006 - разные издания учебника)

3. Игра дошкольника/ под ред. С.Л.Новоселовой. - М.:Просвещение, 1989

4. Воспитание детей в игре/Сост.А.К.Бондаренко. - М.:Просвещение, 1983

5. Игра дошкольника/ под ред. С.Л.Новоселовой. - М.:Просвещение, 1989. - 286 с. http://igrashkolaslnovoselovoy.narod.ru/index/0-4

Размещено на Allbest.ru