Аґентність учнів у контексті інноваційного навчального середовища: концептуалізація та теоретичні засади

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аґентність учнів у контексті інноваційного навчального середовища: концептуалізація та теоретичні засади

Вікторія Гуменюк

аспірантка кафедри соціології та

Докторської школи ім. родини Юхименків

Національного університету

«Києво-Могилянська академія»

(04070, Київ, вул. Волоська, 18)



Анотація

учнівської аґентність шкільний навчальний

Аґентність учнів у контексті інноваційного навчального середовища: концептуалізація та теоретичні засади

Центральність поняття учнівської аґентності як індикатора трансформації шкільного навчального середовища в інноваційне зумовлює необхідність концептуалізації цього поняття науковцями. Виходячи із соціологічного визначення аґентності, яке поміщає це поняття у процесуальне поле взаємодії зі структурними (та культурними) чинниками, у статті описано концепт учнівської аґентності. Дві теоретичні перспективи, а саме соціально-коґнітивна теорія Бандури та теорія критичного реалізму й морфогенезу Арчер формують базис для розуміння поняття учнівської аґентності, розробленого в рамках дослідження. Ключовими елементами концепції учнівської аґентності є емерджентність, темпоральність та ідентичність аґента. Таке бачення висуває перед шкільним навчальним середовищем низку вимог: а) узгоджувати навчальну діяльність з різними часовими горизонтами учнів, аби процес навчання враховував минулий досвід, плани на майбутнє та очікування, а також навички та рівень знань у теперішньому; б) забезпечувати можливість самопізнання, самоідентифікації та реалізації індивідуальних особливостей та інтересів упродовж усього процесу навчання; в) формувати сприятливий характер взаємодії учня з культурними та структурними чинниками навчального середовища.

Ключові слова: аґентність, учнівська аґентність, інноваційне навчальне середовище, емерджентність, теорія критичного реалізму, темпоральність, персональна ідентичність, соціальна ідентичність, рефлексія



Аннотация

Виктория Гуменюк

Агентность учеников в контексте инновационной учебной среды: концептуализация и теоретические основы

Центральность понятия ученической агентности как индикатора процесса трансформации школьной учебной среды обусловливает необходимость концептуализации данного понятия учеными. Исходя из социологического определения агентности, которое помещает данное понятие в процессуальное поле взаимодействия со структурными и культурными факторами, в статье описывается концепт ученической агентности. Две теоретические перспективы -- социально-когнитивная теория Бандуры и теория социального морфогенеза Арчер -- формируют базис для понимания концепта агентности учеников, выработанного в рамках исследования. Ключевыми элементами концепции ученической агентности являются эмерджентность, темпоральность и идентичность агента. Такое видение понятия ставит перед школьной учебной средой ряд требований: а) согласовывать учебную деятельность учеников с их разными временными горизонтами, чтобы процесс обучения учитывал прошлый опыт, планы на будущее и ожидания, а также уровень знаний и навыков в настоящем; б) обеспечивать ученикам возможность самопознания наряду с самоидентификацией и реализацией индивидуальных особенностей и интересов на протяжении всего процесса обучения; в) формировать благоприятный характер взаимодействия учеников с культурными и структурными факторами учебной среды.

Ключевые слова: агентность, ученическая агентность, инновационная учебная среда, эмерджентность, теория критического реализма, темпоральность, персональная идентичность, социальная идентичность, рефлексия



Abstract

Viktoria Humeniuk

PhD Student, Sociology Department and Yukhymenko Family Doctoral School, National University of "Kyiv-Mohyla Academy" (18, Volos'ka St., Kyiv, 04070)

Learner agency in the context of innovative learner environment: its conceptualization and theoretical basis

The centrality of learner agency notion, as an indicator of school learning environment transformation, implies the necessity of its conceptualization by the academics. The concept of learner agency is being elaborated following the rails of sociological definition of agency, which puts this notion in the procedural field of interaction with structural and cultural factors. Two theoretical perspectives -- social cognitive theory of Bandura and social morphogenesis theory of Archer -- form the basis for understanding the notion of learner agency, defined in the framework of a given theoretical research. The key features of learner agency concept are its emergent and temporal character, as well as agent's personal identity level. Such understanding of learner agency requires from school learning environment: a) to coordinate the learning process with learners' different time horizons in order to enable learning process taking into account past experience, future plans and aspirations, and present knowledge and skills' level; b) to provide the possibility, firstly, for Self-knowledge, Self-identification, and, afterwards, for realization of learners' individual peculiarities and interests throughout the whole learning process; c) to maintain a conducive mode of learners' interaction with both structural and cultural factors of learning environment.

Keywords: agency, learner agency, innovative learner environment, emergence, critical realist perspective, temporality, personal identity, social identity, reflection



Безперечно, XXI століття вимагає постійних інновацій, і сфера шкільного навчання не може залишатися осторонь. Сучасне навчальне середовище має відображати та застосовувати досягнення інноваційних технологій, аби «по-новому підтримувати процеси продукування знань, навчання та робочих практик» [Fisher, 2016: p. 3]. Серед визначальних чинників «інноваційного» навчального середовища [Istance, 2015] (або навчального середовища «нового покоління» [Imms, 2016]) науковці, зокрема, виокремлюють цифрові технології, що вможливлюють полісинхронне навчання1, та мобільні технології, що, своєю чергою, здатні поєднати зміст та контекст навчання поза межами класу [Istance, 2015]. Утім, чи можна обмежитись суто технологічним аспектом, який досить природно асоціюється з інноваційністю, щоб розкрити її суть в контексті процесу навчання?

Інтерпретації поняття інноваційного навчального середовища, які мають специфічний фокус на інформаційно-комп'ютерних технологіях, базуються на розумінні середовища, в межах якого відбувається навчальний процес, як чогось зовнішнього, а не як невіддільної частини процесу навчання.

Проте дослідники проєкту «Інноваційні навчальні середовища» Проєкт тривав з 2008 по 2015 рік і був націлений на пошук способів, як зробити процес навчання ефективним. Одним з головних результатів проєкту є аналіз інноваційних способів організації навчання на мікрорівні (на рівні навчального середовища) та як це поєднати мезорівнем (мережі партнерств) та стратегіями втілення змін на системному, макрорівні. Більше інформації д ив.: The ILE project.pdf (oecd.org). з Організації економічного співробітництва та розвитку, спираючись на консенсус ситуативних теорій навчання щодо важливості соціальної, контекстуальної та колективної природи навчання, визначають навчальне середовище в рамках органічної, цілісної концепції, яка охоплює як процес так і результати навчання, а також визнає важливість контексту в його широкому розумінні, що зумовлює необхідність зважати на соціальні профілі учнів та родин, в яких вони живуть, їхній рівень знань та очікувань, їхній культурний досвід та цінності й робить наголос на важливості поняття протяжності часу, оскільки взаємодія та навчальний процес не відбуваються одномоментно й передбачають поєднання різних навчальних підходів, досвідів та безпосереднього оточення [OECD, 2013: pp. 22-23].

Відтак, цифрові ресурси разом із навчальним простором є одним із чотирьох елементів ядра навчального середовища, поряд зі звичними складовими трикутника «учні -- вчителі -- зміст навчання» [OECD, 2013: p. 23]. Натомість інноваційним навчальне середовище роблять, по-перше, «новітні способи долання викликів в дусі відкритості до контрольованої експериментаційності» [OECD, 2017: p. 17], а по-друге, орієнтація на втілення семи принципів навчання, які й формують основу для дизайну, вдосконалення та інновацій навчальних середовищ. Ці принципи було виписано в результаті масштабної дослідницької роботи напрямків розвитку навчальних середовищ XXI століття [Dumont, 2010]; по суті, вони відіграють роль референтних точок для продумування та планування усіх форм діяльності та взаємодії в навчальному середовищі. Отже, аби навчальне середовище було ефективним та відповідало викликами сучасності, воно має відповідати таким принципам [OECD, 2017: pp. 22-26]:

визнавати учнів як ключових учасників процесу навчання, спонукати їх до активного залучення та розвивати розуміння з їхнього боку власної навчальної діяльності («самореґуляція»);

базуватися на соціальній природі навчання та активно заохочувати групову роботу та навчання у форматі співпраці;

залучати до роботи з учнями тільки тих професіоналів, які здатні зважати на мотивації та емоції учнів на шляху до навчальних досягнень;

бути чутливим до індивідуальних розбіжностей між учнями, зокрема щодо рівня знань;

розробляти такі освітні програми, які, з одного боку, вимагають наполегливої роботи та є викликами для усіх, а з іншого -- не передбачають надмірного навантаження.

оперувати зрозумілими очікуваннями щодо результатів навчання та використовувати відповідні стратегії оцінювання із сильним наголосом на формувальному оцінюванні (за якісного зворотного зв'язку) з метою допомогти в досягненні навчальних результатів;

сприяти «горизонтальним зв'язкам» у площині різних царин знань та предметів і між учнями та громадою, а також зовнішнім світом у ширшому розумінні.

Сила та доречність цих принципів, як зазначають автори звіту [OECD, 2017], полягає в тому, що вони всі в комплексі формують рамки для дизайну навчального середовища та навчальної практики, але для шкіл (та інших навчальних систем) було б нереалістично починати працювати над впровадженням усіх цих принципів одночасно як однаково значущих, без визначення пріоритетів. Натомість, зосередження на реалізації одного-двох з цих принципів «відкриє вікно» для запровадження й решти.

Сучасне освітнє середовище є одним із ключових елементів концепції Нової української школи: «Вільному розвитку сприяє творче середовище. Таке середовище буде організовано в Новій українській школі. Зміні підлягають фізичне просторово-предметне оточення, програми та засоби навчання» [НУШ, 2016: с. 28]. Важливо, що автори Концепції НУШ не обмежують процес створення сучасного освітнього простору питаннями ергономіки, наголошуючи також необхідність системного використання інформаційно-комп'ютерних технологій та розвитку інфраструктури для забезпечення різних форм навчання.

Автори звітів Організації економічного співробітництва та розвитку [OECD, 2013; 2018; 2019] постійно наполягають на необхідності систематичних змін у шкільному секторі, аби шкільне навчальне середовище відповідало вимогам часу. Сильну аґентність учнів вважають ключовим індикатором, що зумовлює наявність сприятливих для навчання інноваційних практик: «... оскільки процес навчання стає дедалі більш персоналізованим, активна роль учнів стає дедалі більш очевидною» [Istance, 2015: p. 35].

Питання аґентності учнів у процесі навчання в українському науковому дискурсі, на жаль, відсутнє. Проте вдалося знайти дослідження, в якому, зокрема, досліджуються близькі за змістом поняття автономності та залученості учнів до процесу навчання. Це -- результати Всеукраїнського моніторинґового опитування щодо викладання та навчання серед директорів і вчителів загальноосвітніх навчальних закладів (за методологією TALIS) Дослідження «Українські вчителі та навчальне середовище» проведено науковцями Української асоціації дослідників освіти з використанням інструментарію Міжнародного дослідження викладання та навчання TALIS 2013, що проводиться Організацією економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР). Дослідження виконано у лютому-серпні 2017 року в межах проєктів «Вчитель» та «Реформа освіти: оцінка якості в міжнародному контексті», який реалізує Всеукраїнський фонд «Крок за кроком» за підтримки Міністерства освіти та науки України.. Ці дані свідчать про те, що у процесі навчання в українських школах певною мірою недооцінюють автономність учня у навчанні та його відповідальність за результати навчання [Щудло, 2018: с. 129], ба більше, українські вчителі не надають достатнього значення залученню самих учнів до оцінювання свого проґресу та до планування власного навчання [Щудло, 2018: с. 129].

З огляду на те, що саме інструмент учнівської аґентності як складова оцінки процесу навчання є критично важливим для трансформації шкільного навчального середовища в інноваційне [Charteris, 2016], завданням цієї статті є концептуалізація поняття аґентності учнів. Загалом, нечисленні дослідження, які фокусуються на вивченні аґентності учнів, орієнтуються на два головні підходи до бачення цього поняття [Manyukhina, 2019]. Перший підхід, детерміністський, пояснює те, як учні відчувають себе та беруть участь в навчальній діяльності під впливом структурних і культурних чинників. Другий, індивідуалістський ґрунтується на припущенні, що саме учні є джерелом аґентності, відтак, такі поняття, як мислення, орієнтоване на зростання, саморефлексійність, самовизначення та саморегуляція, є ключовими застосовно до учнів у процесі навчання. Очевидно, що обидва підходи мають свої обмеження, відтак є потреба знайти інший спосіб бачення дуалізму структури та аґентності, який би одночасно враховував роль індивідуального у структурно-культурному соціальному контексті та пояснював сталі відносиннєві, культурні та історичні суспільні динаміки в індивідуалістському психологічному ключі. Й саме теорія критичного реалізму має потенціал відобразити повний спектр взаємодії індивідуального та структурного контекстів.

Постійний запит на інновації в царині шкільної освіти підсилює актуальність завдання концептуалізації поняття аґентності. А оскільки аґентність учнів є своєрідним «лакмусовим папірцем» інноваційного навчального середовища, то спосіб концептуалізації, безумовно, впливатиме на те, як впроваджуватимуться зміни з метою реформування шкільного навчального середовища в інноваційне.

Концептуалізація поняття аґентності учнів

Попри те, що достатньо легко дати загальне визначення поняття «учнівська аґентність», оскільки загалом воно стосується «бажання, здатності та можливості учня обирати свій курс дій -- це може означати вибір навчальної цілі, теми на вивчення, певного виду діяльності або ж способу її здійснення» [Vaughn, 2018: p. 63], консенсус щодо єдиного визначення цього поняття досі відсутній [OECD, 2019].

Це залишає відкритим питання концептуалізації поняття учнівської аґентності. І роль соціологічного розуміння аґентності є вкрай важливою, адже воно «розміщує поняття учнівської аґентності у процесуальний вимір взаємодії зі структурними чинниками» [Гуменюк, 2020: c. 33], вводячи, таким чином, навчальне середовище (з його структурними і культурними чинниками) в дослідницьке поле як «рівноправного партнера», однаково значимий предмет дослідження.

Відповідно до вже майже класичного соціологічного визначення поняття аґентності Емірбеєра та Міш [Emirbayer, 1998: p. 970], людська аґентність -- це «тимчасово сконструйована залученість акторів до різних структурних середовищ -- відносиннєво-часових контекстів дій -- які через взаємодію звичок, уяви та суджень водночас і репродукують, і трансформують структури в межах інтерактивної відповіді на проблеми, що виникають внаслідок мінливих історичних ситуацій». До того ж, американські науковці характеризують аґентність як таку, що: «бере інформацію з минулого (у своєму “ірраціональному” або звичному аспекті), але також орієнтована на майбутнє (як “проєктивна” здатність уявити альтернативні можливості) та на теперішнє (як “практично-оцінювальна” здатність контекстуалізувати минулі звички та майбутні проєкти в обставинах теперішнього моменту» [Emirbayer, 1998: p. 962].

Аналітична багаторівневість наведеного вище визначення суголосна з бага- тоаспектністю інтеґрованого, соціоекологічного розвивального (developmental) підходу Саме в рамках цього підходу було концептуалізовано поняття унівської аґентності для звіту ОЕСР «Майбутнє освіти та навичок: концептуальна рамка навчання 2030 (“The Future of Education and Skills: Education 2030 Learning Framework”). концептуалізації поняття учнівської аґентності як багатовимірного конструкту, що складається зі здатності а) визначати цілі, б) планувати та виконувати дії, націлені на досягнення цих цілей, г) оцінювати доступні ресурси та можливості (рефлексії); г) самореґуляції та самоконтролю [Schoon, 2018: p. 7].

Згідно з цим підходом, цілісна концептуалізація поняття індивідуальної аґентності можлива за умов врахування низки компонентів, таких як: вірування, очікування, цінності індивіда, а також його/її результативні наміри та самореґульовані зусилля, спрямовані на досягнення бажаних цілей. Оскільки всі ці компоненти формуються у процесі набуття індивідом досвіду виховання в сім'ї, навчання в школі та перебування в ширшому соціокультурному контексті, аґентність не є особистісною характеристикою, натомість є радше емерджентним феноменом, результатом взаємодії індивідуальної здатності та соціокультурних структур, а отже, аґентності можна навчитися [Schoon, 2018: pp. 7-8].

Інтеґрований соціоекологічний розвивальний підхід розглядає поняття аґентності, зважаючи і на індивідуальну здатність людини діяти, і на структурні обмеження або можливості, що формують людську поведінку; а також наполягає на тому, що процес розвитку аґентності слід розглядати як продукт взаємодії між індивідами та індивіда і ширшого соціального контексту. Ба більше, ця перспектива також бере до уваги темпоральні виміри аґентності, як-от умови минулого й теперішнього часу та очікування щодо майбутнього, а відтак, прояв аґентності має за основу досвід, що впливає на теперішню оцінку індивідом своїх спроможностей і на те, якими будуть його/її очікування на майбутнє [Bandura, 2001; Emirbayer, 1998; Hitlin, 2007].

Отже, викристалізовуються три важливі ознаки у процесі концептуалізації поняття учнівської аґентності:

емерджентність (аґентність як результат взаємодії аґента і структури/культури)

темпоральність (необхідність зважати на різні часові горизонти, минулий досвід, очікування на майбутнє та актуальні здатності)

орієнтація на майбутнє (цілі та плани, що вкорінені в системі цінностей індивіда, його персональній ідентичності).

Власне рівень ідентичності в контексті визначення поняття аґентності спонукав мене детально проаналізувати теоретичну розробку типів аґентності Гітліна та Елдера [Hitlin, 2007: pp. 174-185]. Автори спираються на вже знайоме нам припущення, що аґентнісні дії враховують різні темпоральні орієнтації щодо теперішнього і майбутнього, ці орієнтації можуть бути аналітично розрізнені та позначати різні аспекти самості (Self) індивіда, що діє. Індивіди змінюють свої часові горизонти відповідно до проблем, що виникають у процесі ситуативної взаємодії. Таким чином, аґентність бере початок як з індивідуальних, так і з зовнішніх обставин, які власне спрямовують фокус уваги індивіда. Гітлін та Елдер аналітично розрізняють чотири типи аґентності (на практиці вони часто перетинаються):

Аґентність на рівні ідентичності -- втілює мотиваційну природу зобов'язань ідентичності [Gecas, 1986; 1991] (цит. у: [Hiltin, 2007: p. 180]). Із плином часу різні ідентичності, які людина інтерналізує, мотивують її дії, і саме у способі реалізації ідентичностей ця аґентність і проявляється. Такий тип аґентності привертає увагу до індивіда в рамках соціальної взаємодії, під час якої відбувається постійний взаємовплив між внутрішніми стандартами та зворотним зв'язком із зовнішнім, між самоперевіркою та самопрезентацією. Аґентність на рівні ідентичності передбачає дотримання індивідом певних способів поведінки, входження в певну соціальну роль або набуття соціальної ідентичності, але з урахуванням відрефлексійованих особливостей самості індивіда.

Прагматична аґентність -- проявляється в таких видах діяльності, коли звичні відповіді на стандартизовані/патерналізовані (patterned) соціальні дії не спрацьовують. Цей рівень аґентності передбачає здійснення вибору в потоці ситуативної діяльності, при цьому емоції та особистісні риси, включно з особливостями персональних історій, цінностями, моральними нормами та певними індивідуальними схильностями, впливають на вибір, який робить індивід в певній ситуації.

Аґентність життєвого шляху -- це зусилля, спрямовані на формування своєї життєвої траєкторії, що складаються з двох аспектів: ситуативної форми аґентності та саморефлексійної віри у свою здатність досягти життєвих цілей. Цей рівень аґентності проявляється, коли індивіди діють відповідно до своїх далекосяжних планів, і дає змогу об'єднати низку рішень та подій в одну логічну послідовність вже після того, як вони відбулися. По суті, аґентність життєвого шляху стосується вибору різних ідентичностей у процесі здійснення важливих життєвих переходів та приводить до акумуляції ідентичностей, підтверджуваних на рівні дій аґентності ідентичності. Цей рівень аґентності не є присутнім в патерналізованих соціальних взаємодіях, його можна знайти в картині «великих» життєвих виборів, що 'їх роблять індивіди в контексті часу та послідовності слідування новими життєвими шляхами.

Екзистенційна аґентність -- базове поняття, що відображає універсальну здатність людини. Ця здатність самокерованої дії лежить в основі усіх типів аґентності та посилається на фундаментальний рівень свободи людини [Giddens, 1984] як такої, що завжди може вчинити по-іншому. Здатність людини контролювати свої дії уможливлюється соціальними каналами, проте відрізняється від сприйняття індивідом цієї здатності -- рефлексійної віри в самоефективність -- яка, на думку деяких вчених [Bandura, 1997; 2001; Gecas, 2003], є основою або ядром людської аґентності. Наголос на вірі в самоефективність підкреслює внесок соціальної психології в розуміння аґентності та скеровує соціологів до врахування саморефлексійного розуміння своїх здатностей у межах певних сфер чинити по-своєму: Сформована одного разу ... віра у свою ефективність реґулює очікування, вибір поведінкового курсу, мобілізацію та підтримання зусиль, а також афективні реакції» [Bandura, 1997: p. 4].

Описані вище чотири ідеальні типи дають змогу «скріпити» концепт аґентності на різних рівнях досвіду. Важливими особливостями бачення концепту аґентності з боку Гітліна та Елдера є, по-перше, введення самості (Self) у дискурс про аґентність (вагомий внесок в цьому напрямку зробили, зокрема, Калеро [Callero, 2003] та Арчер [Archer, 2000], по-друге, інкорпорація поняття часу в поняття аґентності [Emirbayer, 1998] і, по-третє, наголос на рефлексійності, як на ключовому механізмі розуміння аґентності. Так, британська соціологиня [Archer, 2007: p. 4], зокрема, визначає рефлексійність як: «регулярну вправу ментальної здатності усіх нормальних людей Вільямс [Williams, 2012: p. 317] зазначає, що попри доволі спірне використання Арчер терміна «нормальна людина», він припускає, що саме в цьому контексті йдеться про порівняння людей, які через хворобу або травму втратили пам'ять, із тими, хто має функційно дієву пам'ять, яка дозволяє їм самоідентифікувати себе як одну й ту саме людину впродовж певного часу. співвідносити себе зі своїми (соціальними) контекстами та навпаки», що слугує «опосередкуванню ролі, що її об'єктивні структурні та культурні впливи відіграють у процесі нав'язування соціальної дії» [Арчер, 2007: p. 75]. Така позиція кидає виклик Мідовій концепції самості як «соціального дару» (social gift) [Archer, 2000: p. 229, n. 20], яка занадто переобтяжена соціальною нормативністю через її асоціацію з «узагальненим іншим».

Підсумовуючи теоретичні висновки в частині концептуалізації поняття учнівської аґентності, пропоную залишити незмінними описані вище темпоральність та емерджентність та ввести поняття ідентичності агента, яка проявляється у процесі рефлексії та втілюється у планах та орієнтаціях на майбутнє.

Типологія учнівської аґентності в інноваційному навчальному середовищі

Дедалі більше наукових досліджень доводять центральність поняття аґентності в контексті учнівської ідентичності, автономності та навчальної поведінки [Toohey, 2003; Ushioda, 2007; Gao, 2010].

У своїй типології учнівської аґентності в контексті інноваційного навчального середовища Чартерис та Смердон [Charteris, 2018] одразу застерігають дослідників від розгляду учнівської аґентності суто як можливості для учнів мати вільний вибір та приймати власні рішення щодо навчання, оскільки така точка зору може лишити поза увагою контекстуальну та матеріалізовану природу аґентності. Така позиція є суголосною із закликом не робити надмірно високу ставку на вмотивованих індивідів, «які роблять щось своє» та спонтанно збираються в навчальні групи, оскільки такі підходи є «несоціологічними» та «деполітизованими» концепціями навчання в середовищах «нового покоління» [Istance, 2013].

Отже, з огляду на різні теоретичні підходи Чартерис та Смердон [Charteris, 2018: pp. 55-56] вирізняють чотири типи учнівської аґентності:

суверенний -- йдеться про індивідуальну учнівську аґентність, що вможливлюється через надання учню вибору, і є внутрішньою. Теорії, що асоціюються з цим типом, -- коґнітивізм і теорія світоглядного самовизначення (mindsets self-determination);

відносиннєвий (relational) -- такий тип є діалогічним та соціально продукованим, динамічним і таким, що належить до соціального оточення, а відтак є ситуативним, таким, що перебуває в динаміці між зовнішніми та внутрішніми елементами (аґентності). Теорія, з якою він асоціюється, -- соціокультурна;

екологічний -- розглядає аґентність як темпорально вбудований (temporally embedded) процес соціального залучення, ґрунтується на досвіді, орієнтується на майбутнє та реалізується в теперішньому і передбачає якість залучення учня з його/її темпорально-відносиннєвими контекстами для дїї. Теорія, з якою асоціюється цей тип, -- соціокультурна;

новий матеріальний -- вбачає в учнівській аґентності постійний потік, що генерується низкою елементів шкільного середовища та співпродукується взаємодією на трьох рівнях: між об'єктами, між людьми та об'єктами, та між людьми. Теорія, з якою він асоціюється, -- теорія нового матеріального (new material theory) і теорія збору (assemblage theory).

У цих чотирьох типах учнівської аґентності присутні всі три ключові ознаки концепту, виокремлені вище, а саме: емерджентність, яка формує базис для розуміння відносиннєвого та нового матеріального типів, темпоральність, що закладена в екологічному типі, та ідентичність аґента, в якій укорінений суверенний тип учнівської аґентності. Єдине, з приводу чого я не погоджуюся, -- це те, що саме соціокультурна теорія здатна забезпечити теоретичне пояснення екологічного та відносиннєвого типів.

Натомість мені видається доцільним мати за теоретичне підґрунтя соціально-коґнітивну теорію, що виходить за рамки дуалізму, наполягаючи на взаємоформувальному впливі аґента та структури, і пропонує альтернативу конструктивізму Піаже та соціокультурній теорії Виготського [Martin, 2004: p. 140], а також теорію критичного реалізму разом із теорією морфогенезу Марґарет Арчер, що побудована на критиці Виготського та Гаре (Harre) і описує морфогенез аґентності як такий, що бере початок у приватній індивідуальній царині (а не публічній, колективній, як то стверджує соціокультурна теорія), підкреслюючи важливість рефлексійної практики, внутрішнього діалогу та взаємодії з трьома порядками реальності [Арчер, 2000: p. 115].

Теоретичні засади

Соціально-коґнітивна теорія Бандури

Соціально-коґнітивна теорія (її ще називають «теорією соціального навчання») Бандури розглядає людську поведінку в термінах неперервної взаємної інтерактивності між коґнітивними, поведінковими та зовнішніми детермінантами. Відтак у цій концепції людина та її/його оточення є взаємозалежними детермінантами, а інтерактивність -- це процес взаємного детермінування поведінки, особистісних чинників людини та чинників зовнішнього середовища [Бандура, 2000: гл. 1].

Що стосується аґентності, то соціально-коґнітивна теорія Бандури робить наголос на її «емерджентній інтерактивній моделі» [Bandura, 2001: p. 4], та, як зазначалося, становить альтернативу конструктивістській та соціокультурній теорії. Забезпечення альтернативи двом протилежним теоретичним поглядам дещо суголосна із завданням критичного реалізму Бгаскара Рем Рой Бгаскар (Ram Roy Bhaskar) -- сучасний британський філософ, засновник теорії критичного реалізму. Критичний реалізм передбачає одночасне утримання від ірраціоналізму та від радикального раціоналізму на засадах діалектики та історичної рефлексії. Власне термін «критичний реалізм» є натяком на об'єднання «критичного натуралізму» та «трансцендентального реалізму». Праці Бгаскара вплинули на цілий шерег британських соціологів, в тому числі на М. Арчер та Е. Ґіденса [Осипчук, 2007: с. 155]. [Bhaskar, 1986], що також пропонує альтернативну перспективу пояснення соціального через наголос на постійній взаємодії між «позиціями» і «практиками» (на відміну від волюнтаризму та колективізму [Brown, 2008: p. 225]).

Для Бгаскара соціальна реальність стратифікована та складається з низки рівнів: особистісного, міжособистісного та макрорівня соціальної структури. Таким чином, перспектива критичного реалізму має потенціал забезпечити фасилітацію аналізу взаємозв'язків між навчальними середовищами, знаннями та внутрішнім світом того, хто навчається [Kahn, 2012: p. 860].

Соціально-коґнітивна теорія заперечує дуалізм, натомість спирається на взаємоформувальний вплив аґента та соціальної структури. Зокрема, Бандура писав: «... люди є одночасно виробниками та продуктами соціальних систем. Соціальні структури ... не виникають завдяки бездоганній концепції; вони створюються людською діяльністю. Соціальні структури, своєю чергою, накладають обмеження та забезпечують ресурси для індивідуального розвитку та щоденного функціювання. Але ані структурні обмеження, ані ресурси не передбачають, якими індивіди стають і що вони роблять в певних ситуаціях» [Bandura, 1997: p. 6].

У дещо ширшій дискусії щодо питання сумісності свободи волі та детермінізму Бандура розумів детермінізм як «продукування впливів подіями, включно з контрольованими індивідами та формованими під впливом індивідів» [Martin, 2004: p. 139]. Ось пояснення Бандури: «Немає жодної несумісності між свободою та детермінізмом. Свобода не сприймається неґативно як звільнення від соціального впливу або ситуаційних обмежень. Радше вона визначається позитивно як здійснення впливу на себе аби досягти бажаних результатів. Цей аґентнісний вплив базується на коґнітивній самореґуляції. Він досягається і через рефлексію, узагальнене використання знання та навичок, а також іншими інструментами впливу на себе самого (self-influence), що їх вимагають вибір та дія...» [Bandura, 1997: p. 7].

Проте, зрештою, для Бандури поняття аґентності -- це передовсім саморегуляція Бандура визначав чотири ключові риси аґентності: інтенціональність, продуманість наперед, самореактивність та саморефлексію [Bandura, 2006: p. 164-165]., яка одночасно є детермінованою та детермінує. Аґентнісна саморегуляція є емерджентною властивістю людини, що розвивається. Вона виникає в результаті участі біологічної людської істоти в соціокультурних практиках, але з появою її вона може відігравати унікальну каузальну роль у подальшому розвитку як індивіда, так і суспільства [Martin, 2004: p. 139].

Арчер: критичний реалізм, теорія морфогенезу аґентності та поява соціальної ідентичності

Взаємодія між «частинами» та «людьми» становить базис структурної та культурної динаміки, на думку Марґарет Арчер, авторки теорії морфогенезу, яка є спробою синтезу дихотомії «структура-аґентність». Понад те, Арчер, котра розробила низку аналітичних інструментів, що беруть свій початок саме у критичному реалізмі, не обмежується питанням синтезу структури та аґента, додаючи третій вимір -- культуру, яка є паралельною зі структурою й вимагає подібного методологічного підходу. Принцип аналітичного дуалізму (або дуалістична пояснювальна методологія) Арчер запозичує поняття та пояснення аналітичного дуалізму у Локвуда. уможливлює пошук постійних зв'язків, взаємодії між культурою та аґентом або структурою та аґентом, в межах яких «вони формують одне одного, зумовлюють одне одного та є наслідками одне одного». [Осипчук, 2007: с. 152]. Для розуміння теорії Арчер важливими є такі моменти:

розуміння реальності як стратифікованої;

концепція «виникнення» (emergence) або емерджентності;

феномен «напередзумовлення» (conditioning).

Саме завдяки «емерджентності» Це поняття Арчер запозичує у Бгаскара, який визначає його як «виникнення речей зі ступенем каузальної автономності від наявного каузального рівня, з якого вони виникли». Тобто «каузальна автономія унеможливлює редукування емерджентних сутностей до того, з чого вони виникли. Властивості емерджентних речей неможливо передбачити виходячи з властивостей нижчого рівня [Осипчук, 2007: c. 155]. вможливлюються одночасна залежність структури/системи від аґента/дії та набуття структурою/системою автономності. Механізм «напередзумовлення» дає змогу набутим автономним властивостям структур в подальшому або обмежувати дії (аґентність), або сприяти їм, але не такою мірою, щоб аґент не чинив суттєвого впливу на результати дій та практик. Для Арчер емерджентні властивості не є суто структурними, вона також вирізняє серед них культурні та аґентнісні. Кожний із цих типів емерджентних властивостей має відносну автономність, не може бути зведеним до іншого, а також є відносно тривалим [Archer, 1995: p. 175].

Відтак зміст морфогенезу, згідно з теорією Арчер, можна визначити як процес, в межах якого складні взаємодії спричиняються не тільки до змін у структурі системи, її формі чи стані (на противагу морфостазу), але також мають своїм кінцевим результатом структурний розвиток та створення нового [Archer, 1982: p. 458]. Ця теорія наполягає на існуванні емерджентних властивостей соціальної взаємодії, аналітично відокремлених від дії та взаємодії, які 'їх продукують, і натомість здатних, коли вони виникають, змінювати та напередзумовлюють взаємодії.

Беручи до уваги все зазначене, морфогенетичний цикл можна подати у вигляді схеми [Archer, 1995: p. 193] (див. рис. 1).

Рис. 1. Морфогенетичний цикл

На початку циклу (Т1) емерджентні властивості, сформовані в минулому, тобто такі, що передують взаємодії, становлять «емерджентні передумови» та зумовлюють взаємодію аґентів. У процесі взаємодії (Т2 -- початок взаємодії, Т3 -- кінець) аґенти діють як соціальні актори (тобто виконують ролі) за певних умов. Причому відповідь аґентів на наявні умови взаємодії має креативний характер, а ситуація оцінюється відповідно до інтересів та преференцій аґентів. Нарешті, соціальна взаємодія має своїми наслідками розвиток, створення та вдосконалення (Т3-Т4) емерджентних властивостей, які для наступного циклу стають передумовами взаємодії. Тобто момент Т4 цього циклу буде моментом Т1 для нового.

Аналогічно до визначення трьох типів емерджентних властивостей (які одночасно є й передумовами) -- структурних, культурних та аґентнісних, аналітично виокремлюються три відносно автономні процеси в загальному морфогенезі, які при цьому взаємодіють один з одним. Ідеться про морфогенез структури, культури та аґента. Усі ці три процеси постійно відбуваються в суспільстві й завжди взаємопов'язані, оскільки «перетинаються у своєму середньому елементі, бо всі генеративні механізми можуть впливати тільки через людей» [Archer, 1995: p. 193]. Разом із тим, через відносну автономність ці процеси не завжди синхронізовані, й «коли один перебуває на стадії морфогенезу, інший може перебувати на етапі морфостазу» [Archer, 1995: p. 193].

Специфіка залучення аґента до морфогенетичного циклу передусім зумовлюється ситуаційною логікою, що формується емерджентними властивостями культури та структури, їхнім комплементарним або суперечливими відносинами. Арчер вирізняє чотири типи ситуаційної логіки: виправлення (correction) та усунення (elimination) -- ці два типи виникають у разі суперечливого співвідношення емерджентиних властивостей культури та структури; захисту (protection) та використання можливостей (opportunity) -- у випадку комплементарності [Archer, 1996: p. 270].

У своїй праці «Будучи людиною. Проблема аґентності» Марґарет Арчер [Arher, 2000] стверджує, що буття людини залежить більшою мірою від взаємодії з реальним світом, в якій практика (роблення/doing) має пріоритет над мовою (сукупністю сенсів та значень) у процесі появи самосвідомості, емоційності та персональної ідентичності, а все це є більш базовим, аніж поява соціальної ідентичності.

Аґенти для Арчер -- це колективності, які мають однакові шанси на життя. Виходячи з такого розуміння, аґентом є кожен, оскільки бути аґентом означає посідати певну позицію в розподілі обмежених суспільних ресурсів. Очевидно, що саме по собі перебування на певній позиції не передбачає індивідуальної ідентичності, саме тому Арчер вживає поняття «аґентність» тільки у множині, а у випадку, коли зустрічається поняття «аґент», йдеться про групу або організацію. Лише соціальний актор, на думку авторки, «існує в однині та єдиний відповідає жорстким критеріям, щоб мати унікальну ідентичність» [Archer, 2000: p. 261]. Стати соціальним актором означає для індивіда «знайти свою роль/ролі, в які він/вона готова/готовий вкладатися, а супроводження соціальної ідентичності яскраво виражає те, ким він/вона є в суспільстві» [Archer, 2000: p. 261]. У часовому вимірі Аґент (в множині) є батьком Актора (в однині) та сприяє набуттю Актором соціальної ідентичності.

Шлях розвитку індивіда до рівня актора, або стратифікованого соціального суб'єкта починається з рівня усвідомлення своєї самості ^еії). Арчер стверджує, що людина -- «це дещо більше, ніж біологічний набір молекул плюс смисли розмов суспільства» [Archer, 2000: p 189], очевидно, сперечаючись у цьому твердженні з відомим твердженням Гаре (Harre) про те, що «нічого не може бути в голові, чого раніше не було в розмові» [Archer, 2000: p. 188]. Між біологічним та соціальним у людини з'являються найважливіші людські властивості та здатності -- самосвідомість, рефлексійність та знання про світ, що є необхідними для процвітання в ньому. І лише у практиці взаємодії з трьома порядками реальності (природним, практичним та соціальним) реалізується потенціал людини, що є необхідною умовою для появи згодом вищих страт індивіда з чітко окресленою персональною ідентичністю, який є також соціальним Аґентом і Актором. На думку Арчер, появі соціальної істоти логічно та онтологічно передує саме людська істота. Роль персональної ідентичності тут критично важлива. Власне персональна ідентичність формується в рамках постійного внутрішнього діалогу, в якому емоції є коментаторами важливих для людини речей (concerns).

Аґентів Арчер розрізняє як первинні та корпоративні. Якщо первинними аґентами люди стають мимоволі, неминуче потрапляючи на певні позиції розподілу суспільних благ, що мають свої структурні та культурні властивості, то корпоративні аґенти -- продукт свідомої соціалізації первинних аґентів, які трансформуються в корпоративних, маючи на меті певну соціальну зміну. Відповідно, якщо наміру трансформувати соціальний контекст немає, первинні аґенти так і залишаються такими.

Етап появи соціальної ідентичності відбувається шляхом персоніфікації соціальної ролі корпоративного аґента. І тут суттєвим є «такий синтез персональної та соціальної ідентичностей, що є емерджентними та відмінними, хоча вони роблять внесок як у появу, так і у розрізнення одна одної» [Archer, 2000: p. 288]. Схематично процес появи персональної та соціальної ідентичностей за Арчер [Archer, 2000: p. 296] подано на рисунку 2.

Рис. 2. Процес появи персональної та соціальної ідентичності

Якщо ж застосувати для опису процесу набуття соціальної ідентичності квадрат критичного реалізму Марґарет Арчер, то матимемо схему, відображену на рисунку 3.

Рис. 3. Процес набуття соціальної ідентичності



Фактично набуття соціальної ідентичності відбувається при переході між квадрантами 3-4 як процес проґресивної персоніфікації, своєю чергою, підкріплений самосвідомістю людини, яка з'являється в результаті «первинності практики». Відчуття своєї самості, з якого починається увесь шлях, є ключовим упродовж проходження усіх позицій квадрата, зображеного на рисунку 3.

Проте Арчер визнає вплив соціальних інституцій на те, якими людьми ми стаємо, і тому цей процес постає як діалектичний, вона вважає, що фінальним синтезом є той, що визначає людину як особу з певним набором важливих для неї/нього речей (concerns) у трьох порядках реальності. В цьому процесі соціальна ідентичність визначається неодмінно як підрозділ (sub-set) персональної [Archer, 2000: pp. 294-295].

Але позиція «Ти» -- позиція соціального актора -- не кінець циклу розвитку людини від народження до зрілості, коли вона/він набуває повний набір персональних здатностей -- відчуття самого себе (Self), аґента, актора як особливої (particular) людини. Ця історія триває все життя, оскільки емерджентні здатності людини не залишаються постійними, вони змінюються самі та чинять вплив на своєї оточення.

Якщо накласти теорію критичного реалізму на бачення процесу навчання, то процес взаємодії структури та аґентності відбуватиметься у такій послідовності: [Archer 2003: 135]:

«(і) структурні та культурні чинники об'єктивно формують ситуації, з якими аґенти стикаються, обмежуючи або уможливлюючи певні дії;

суб'єктивно формується власний набір важливих для аґента речей (сoncerns) щодо трьох порядків реальності -- природного, практичного та соціального;

аґенти в процесі рефлексійного розмірковування виробляють певні способи дії, суб'єктивно визначаючи свої практичні проєкти відповідно до об'єктивних обставин».

Траєкторія вироблення певного способу дії починається з важливих для агента речей (concerns), які потім реалізуються в проєктах та формують звичні практики. Саме в наборі важливих для аґента речей (concerns) або особистих пріоритетів криється індивідуальна ідентичність. Арчер стверджує, що аґенти змінюють свої наміри у світлі свого сприйняття мінливого контексту, займаючи активну позицію у реалізації своїх власних проєктів. Реалізація проєктів приводить до запровадження певних успішних практик [Kahn, 2012: p. 861]. Для Арчер «будь-яка форма знань є результатом злиття між людськими емерджентними властивостями (personal emergent powers) та властивостями реальності -- природної, практичної та соціальної» [Archer, 2000: p. 177].



Висновки

Концепт учнівської аґентності, вироблений на засадах теорії критичного реалізму та соціально-коґнітивної теорії Бандури накладає відбиток на розуміння як власне процесу навчання, так і вимог до відповідного навчального середовища. Описаний у статті концепт учнівської аґентності дає підстави дослідникам визнати «опосередковану та контекстуалізовану природу процесу навчання, включно із організаційними та соціальними його аспектами» [Ertl, 2008: p. 207], та нарешті вийти за рамки рівняння, в якому навчання дорівнює викладанню.

Низка науковців, зокрема, Джарвіс та Кан [Williams, 2012; Kahn, 2012] вже визнали внесок методологічного інструментарію Арчер у вироблення нового розуміння процесу навчання, наголошуючи, зокрема, його придатність для обґрунтування пріоритетності практики над мовою, поєднання навчання із особистими діями, центральності індивіда та фундаментальної важливості емоцій та рефлексії для розуміння людини, яка навчається.

Відповідно до розуміння реальності в рамках теорії критичного реалізму, обмежувальний або сприятливий вплив структурних чинників може оприявнитися тільки через аґентнісні наміри та дії -- «обмеження вимагають чогось, що обмежувати, а сприятливі чинники -- те, чому сприяти» [Archer, 2003: p. 4]. Таке зауваження наштовхує на думку, що здатність проявляти аґентність визначається не тільки контекстуальними, а й індивідуальними психологічними -- коґнітивними, емоційними та мотиваційними -- станами та здатностями, підкреслюючи важливість особистісного виміру аґентності.

У підсумку теорія критичного реалізму дає змогу збагатити розуміння концепту аґентності учнів через такі чотири рівні:

контекстуальний, що включає як широкий соціально-культурний контекст, так і безпосередньо освітній/навчальний;

особистісний -- стосується як індивідуальних уявлень, мотивацій та ставлень, так і фактичних навичок, досвіду та досягнень;

міжособистісний, який здійснюється у взаємодії з різними людьми в процесі навчання -- вчителями, однокласниками, батьками, які, зрештою, мають величезний потенціал впливу на розвиток та прояви аґентності учнів;

темпоральний, що передбачає різновекторну включеність поняття часу у зв'язку з відчуттям аґентності індивідів та вірою у свою здатність діяти, які, з одного боку, базуються на минулому досвіді, а з іншого -- впливають на майбутнє бачення себе як аґента через певні очікування та цілі.

Понад те, погляд на учнівську аґентність та навчання в межах критичного реалізму ілюструє онтологічний поворот в освіті, суть якого ґрунтується на ідеї Бгаскара, згідно з якою «онтологія надає можливості для знання» [Brown, 2009: p. 13]. Саме онтологічний поворот висуває навчальне середовище -- низку умов, що уможливлюють або обмежують навчання, -- на передній план у навчальному процесі. Така важлива роль навчального середовища спонукає науковців якомога детальніше його описувати. Безперечно, багатовимірність та багаторівневість проявів поняття аґентності учнів на багатьох рівнях -- особистісному, міжособистісному, контекстуальному та темпоральному -- означає, що немає простої відповіді на питання, як розвивати аґентність учнів. Проте, завдяки роботі дослідників проєкту «Інноваційні навчальні середовища», маємо інструмент впровадження інновацій «7+3», в якому визначено 3 виміри для оптимізації умов впровадження семи принципів навчання, про які йшлося на початку статті:

педагогічне ядро, яке формують ключові елементи (учні, вчителі, зміст освітніх програм та ресурси навчального процесу) та характер взаємозв'язку між ними (педагогіка, формувальне оцінювання, використання простору й часу);

управлінський, насамперед націлений на вдосконалення процесу навчання учнів через запровадження та використання систем збирання та аналізу даних про процес навчання, які допомагають з'ясувати навчальний досвід кожного учня та знайти способи допомогти йому/їй навчатися більш ефективно;

- партнерський, що стосується збагачення та розширення навчальних шкільних середовищ на засадах співпраці з родинами учнів та членами місцевих громад, різними інституціями зі сфер бізнесу, освіти, культури, медіа, а також іншими навчальними середовищами (поза школою).

Концепт поняття учнівської аґентності, розроблений у статті, дає підстави сформулювати низку вимог до навчального середовища шкіл сучасності. Для впорядкування цих вимог стануть у пригоді три ключові елементи поняття учнівської аґентності, а саме емерджентність, темпоральність та ідентичність аґента.

Група вимог, що стосується темпоральності, покликана узгоджувати навчальну діяльність з різними часовими горизонтами індивіда ти «вплітати» в навчання вже набутий досвід учня, зважати на його здатність практичної діяльності в моменті й орієнтуватися на плани та цілі, визначені безпосередньо або з активним залученням учня. Вимоги рівня ідентичності учня передусім мають бути спрямовані на уможливлення, першою чергою, самопізнання, самоідентифікації та, згодом, реалізації індивідуальних особливостей та інтересів упродовж усього процесу навчання. Емерджентність учнівської аґентності диктує необхідність сприятливого характеру взаємодії учня з культурними та структурними чинниками шкільного навчання. Поряд із тим описаний концепт аґентності учнів окреслює перспективу для подальших наукових розвідок, особливо в напрямку вивчення впливу різних чинників навчального середовища на розвиток аґентності учнів та впровадження інновацій у сфері шкільної освіти.

Зміст реформи НУШ є суголосним із цими вимогами, адже компетентнісне навчання, педагогіка партнерства та принцип дитиноцентризму так чи інакше відповідають окресленим вище вимогам. Утім, в тексті концепції НУШ відсутнє поняття аґентності учнів. Цю прогалину покликана заповнити дана розробка, адже концепція учнівської аґентності дає змогу поєднати соціальний та індивідуальний виміри процесу навчання, аби зробити шкільну освіту такою, що розвиває здатність учнів використовувати свою аґентність у рамках побудови свого власного життя та участі в розвитку суспільства загалом.



Джерела

1. Бандура, А. (2000). Теория соцального научения / Пер. с англ. под ред. В. Чубарь. Санкт-Петербург: Издательская группа «Евразия».

2. Гуменюк, В. (2020). Аґентність: множинність визначення та операціоналізація в *контексті шкільної освіти. Наукові записки НаУКМА. Соціологія, 3, 27-36.

3. Нова українська школа (НУШ). Концептуальні засади реформування середньої школи (2016). Київ: Міністерство освіти і науки України. Отримано з: https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf.

4. Осипчук, А. (2007). Теория морфогенеза Маргарет Арчер как попытка синтеза «структура-агентность». Социология: теория, методы, маркетинг, 2, 150-163.

5. Щудло, С., Заболотна, О., Лісова, Т. (2018). Українські вчителі та навчальне середовище. За результатами Всеукраїнського моніторингового опитування викладання та навчання серед директорів і вчителів загальноосвітніх навчальних закладів (за методологією TALIS). Дрогобич: ТзОВ «Трек-ЛТД».

6. Archer, M. (1982). Morphogenesis versus Structuration: On Combining Structure and Action. British Journal of Sociology, 33(4), 456-483.

7. Archer, M. (1995). Realist Social Theory: The Morphogenetic Approach. Cambridge: Cambridge University Press.

8. Archer, M. (1996). Culture and Agency. The place of Culture in Social Theory. Cambridge: Cambridge University Press.

9. Archer, M. (2000). Being Human: The Problem of Agency. Cambridge: Cambridge University Press.

10. Archer, M. (2003). Structure, Agency, and the Internal Conversation. Cambridge: Cambridge University Press.