Психологічні та етнопедагогічні аспекти формування особистості вчителя Нової Української Школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні та етнопедагогічні аспекти формування особистості вчителя нової української школи

Юрченко В.І.,

кандидат психологічних наук

Анотація

У статті аналізуються психологічні та етнопедагогічні аспекти формування особистості вчителя Нової української школи. Простежується зв'язок сучасних вимог до педагога з народними традиціями, філософськими, педагогічними і психологічними поглядами вітчизняних мислителів і педагогів. Розглянуто народні витоки поважного ставлення до особи вчителя, усвідомлення важливості його соціальних функцій. Підкреслюється, що українці висували високі вимоги до особистості педагога, який повинен бути освіченим, інтелектуально розвинутим із високими морально-духовними якостями. Важливу роль у формуванні поважного ставлення до педагога відігравала родина і батьки учнів. Обґрунтовується професіограма сучасного вчителя на національно-культурній основі. Підкреслюється необхідність врахування національної самобутності українського народу у вирішенні освітніх і виховних завдань. Акцентується увага на гуманістичному підході до розуміння суті педагогічної діяльності, провідної ролі особистості всіх учасників освітнього процесу. Представлена психолого-педагогічна модель сучасного педагога, розкриваються його загальногромадянські риси, морально-педагогічні якості, психолого-педагогічні здібності, індивідуально-психологічні особливості, фахова компетентність і спеціальна підготовка. Розглядаються соціально-психологічні та культурологічні чинники становлення особистості майбутнього вчителя, важливе значення приділяється взаєминам викладачів і студентів. Підкреслюється, що підвалини соціалізації особистості майбутнього педагога закладаються в його дитинстві, задовго до стадії професійного самовизначення і періоду становлення як фахівця. Особлива увага приділяється необхідності підвищення соціального статусу вчителя і престижності педагогічної професії, покращення якості вищої педагогічної освіти.

Ключові слова: Нова українська школа, особистість вчителя, педагогічні здібності, фахова компетентність, соціальний статус.

Abstract

Yurchenko V.I.

Psychological and ethno-pedagogical aspects of forming personality of the teacher of a New Ukrainian school

The article analyzes the psychological and ethno-pedagogical aspects of the formation of the teacher of the New Ukrainian School. The connection of modern requirements of the teacher with the folk traditions, philosophical, pedagogical and psychological views of national thinkers and educators is traced. The national origins of respectful attitude towards the personality of the teacher, awareness of the importance of his social functions are considered. It is emphasized that the Ukrainians have made high demands on the personality of the teacher, who must be educated, intellectually developed with high moral and spiritual qualities. The professiogram of the modern teacher on the national and cultural basis is substantiated. The need to take into account the national identity of the Ukrainian people in solving educational and educational problems is emphasized. Emphasis is placed on a humanistic approach to understanding the essence of pedagogical activity, the leading role of personality of all participants in the educational process. The psychological - pedagogical model of the modern teacher is presented, his civil features, moral-pedagogical qualities, psychological-pedagogical abilities, individual-psychological peculiarities, professional competence and special training are revealed. Socio-psychological and cultural factors of becoming a future teacher are considered, importance is given to the relationships between teachers and students. It is emphasized that the foundations of the socialization of the future teacher's personality are laid in his childhood, long before the stage of professional self-determination and the period of becoming a specialist. Particular attention is paid to the need to improve the social status of teachers and the prestige of the teaching profession.

Key words: New Ukrainian school, teacher personality, pedagogical abilities, professional competence, social status.

Основна частина

Постановка проблеми. Подальший поступ українського державотворення, розвиток Незалежної України, реалізація прав і свобод громадянина, набуття особою громадянської і національної ідентичності невіддільні від розвитку освіти. Одним із засадничих принципів освітньої діяльності, як визначено Законом України «Про освіту» [3, ст. 6, п. 1], є «Нерозривний зв'язок із світовою та національною історією, культурою, національними традиціями». Педагогічні, науково-педагогічні та наукові працівники зобов'язані «Виховувати у здобувачів освіти повагу до державної мови та державних символів України, національних, історичних, культурних цінностей України, дбайливе ставлення до історико-культурного надбання України…» [3, ст. 54, п. 2.]

Серед 10 ключових компетенцій Нової української школи - «Обізнаність та самовираження у сфері культури. Здатність розуміти твори мистецтва, формувати власні мистецькі смаки, самостійно виражати ідеї, досвід та почуття за допомогою мистецтва. Ця компетентність передбачає глибоке розуміння власної національної ідентичності як підґрунтя відкритого ставлення та поваги до розмаїття культурного вираження інших» [7, с. 12].

Випускник Нової української школи повинен бути патріотом «з активною позицією, який діє згідно з морально-етичними принципами і здатний приймати відповідальні рішення, поважає гідність і права людини» [7, с. 6].

Важливою умовою досягнення цієї мети є високоосвічений, компетентний і вмотивований вчитель, який здатний до реалізації педагогіки партнерства між учнем, учителем і батьками, має свободу творчості й розвивається професійно. Вчителю Нової української школи мають бути притаманні дух українського народу, соціальна активність і національна самосвідомість у поєднанні з цінностями світової культури.

Професіограма сучасного вчителя Нової української школи повинна розроблятися з урахуванням того духовного, ментального підґрунтя, яке викристалізовувалося впродовж століть мудрістю наших предків і є результатом як багатовікової історії всієї української культури, так і здобутків народної психології і педагогіки - невіддільних її складників.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Із давніх часів наші предки усвідомлювали важливу соціальну функцію вчителя. Київські князі зверталися до Константинополя зі словами: «Земля наша охрещена, а нема в нас учителя, який би нас учив, і повчав, і витолковув святії книги. Не розуміємо ми ні грецької, ні латинської. Ті ж нас учать так, а інші - інак, тому-то не розумієм ми написання букв ані значення їх. Пришліть-но нам учителів, які можуть нам розказати [про] книжні слова і їх суть» [4, с. 15]. Кирило і Мефодій були одними з тих, хто започаткував освітні традиції в Україні, які ґрунтуються на жадобі до знань, усвідомленні важливості освіти й просвітництва для суспільного й індивідуального буття.

Серед українців побутувало поважне ставлення до освіти. Ще Володимир Мономах повчав: «…коли добре щось умієте - того не забувайте, а чого не вмієте - то того учітесь…» [4, с. 458]. Батьки намагалися будь-що віддати своїх дітей у науку. «Вік живи - вік учись», - говорить народна мудрість. Водночас народна дидактика пройнята життєрадісним духом, глибокою вірою в інтелектуальні можливості людини. Це передається, зокрема, закликом: «Не кажи - не вмію, а кажи - навчусь», «До нас у науку - ми навчимо» - вселяється педагогічний оптимізм у того, хто прагне навчатися. У традиціях українського народу було вшанування особи педагога, який користувався заслуженим авторитетом. «Шануй учителя, як родителя!» - таку настанову давали дитині, яка вперше йшла до школи.

Водночас висувалися високі вимоги як до освіти, так і до особи педагога, який мав бути наділений не тільки інтелектуальними рисами, а й духовними якостями. Навчати іншого може тільки той, хто сам багато знає і вміє («Розумний учить, а дурень повчає», «Розумний научить, а дурень намучить», «З розумним поговорити, то розуму наберешся, а з дурнем, то і свій загубиш». Адже навчання - не така вже й легка справа («Наука - не проста штука»), яку можна було б звести до простої передачі знань, якими володіє педагог, тим, хто навчається.

Українська народна педагогіка традиційно розглядає проблему навчання й виховання підростаючого покоління передусім у контексті функціонування сімейно-родинної сфери. Дитина вперше зустрічається з тією повсякденною педагогікою, яку сповідують її батьки. Батько й мати фіксуються в глибинних прошарках підсвідомості дитини прообразами вихователя і вчителя, що в майбутньому може стати морально-духовним підґрунтям для формування її уявлення про ідеал педагога, від якого залежатиме ставлення дитини до своїх вихователів і вчителів.

Українській ментальності також притаманне чітке виокремлення особливих сімейно-родинних функцій батька і матері, відмінної їхньої ролі у вихованні дітей. «Батьків син» чи «мамин синочок», «Чи батьків синок, чи материн мазун». Здавалося, що це схожі поняття, адже вони вказують на приналежність дитини до родинно-сімейного осередку, підкреслюють її тотожність із батьком чи матір'ю. Водночас у першому висловлюванні є похвала, гордість за особистісне зростання дитини, набуття нею родинної ідентичності, збагачення сімейних традицій, а в другому - занепокоєння відсутністю в неї самостійності, проявом соціальної незрілості, особистісної інфантильності.

У колективному безсвідомому зберігається уявлення про духовно-енергетичний виховний потенціал людини певної статі. Про це свідчить, зокрема, зміст конструктів, які зазвичай використовуються для означення особи чоловіка або жінки, батька або матері. Характеризуючи батька, українці надають перевагу когнітивному (думаючий, життєзнаючий, задуманий, мислячий, мудрий, розумний тощо) та поведінковому (активний, зайнятий, працелюбний, хазяйновитий, хоробрий тощо,) компонентам його особистості. Натомість мати постає перед нами переважно своєю морально-духовною сутністю (благословенна, блаженна, всещедра, добра, животворна, ласкава, ніжна, правдива, праведна, прозора, рідна, сердечна, горда, дбайлива, сердобольна, побожна, турботлива, чуйна тощо) у всьому емоційно-почуттєвому різноманітті (безпомічна, весела, любляча, заклопотана, кохана, невсипуща, невтішна, печальна, скорботна, усміхнена, щаслива тощо).

«Що тато, то не мама» - говорять серед людей. Батько вчить дитину розуму життя, передаючи їй свої знання, свій життєвий досвід. Мати ж, даруючи дитині своє серце й душу, надихає особис - тісне творення її морально-духовним надбанням попередніх поколінь. Батько передає дитині свої знання, а мати - одухотворяє їх, батько вчить, а мати виховує своє чадо. «Отець по-батьківські поб'є, по-батьківські й помилує», мама ж окутує дитину любов'ю і теплом материнського серця.

Особливо велике значення надавалося прикладу вихователів у вихованні дітей. «Кращий приклад, аніж наука». Коли хотіли підкреслити щось незаперечне, яке не могло піддаватися сумніву, говорили: «Мій батько того не любив». Сила волі, жадоба до життєтворчості й особистіс - ної самореалізації, здатність до адаптації у соціальному бутті закладається саме батьківським началом. Духовно-вольовою дією батька було, наприклад, уникнення лихослів'я з його уст і застереження інших від цього в присутності дітей.

Ще Бориса Грінченка хвилювало те, що серед учителів переважало жіноцтво, а це, на його думку, не сприяло повноцінному вихованню хлопчиків. На жаль, ця проблема «очоловічення» школи і сьогодні є невирішеною.

Національна освіта в особі її педагога (особливо вихователя дошкільного закладу освіти і вчителя початкової школи) повинна поставати перед дитиною як благодійне продовження того звичного для неї ментально-духовного обширу, який бере початок із перших днів її індивідуального буття в своїй родині, відкривати перед нею неосяжні обрії її життєтворчості, насамперед на ґрунті національно-культурних надбань. Навчити й виховати дитину, дати їй розум і вдихнути в нею душу може тільки той навчальний заклад, педагогічний процес якого твориться на засадах материнської і батьківської педагогіки. Як і в сім'ї дитині однаково потрібні і батько, і мати, так і вихованцеві важливо щодня зустрічатися в дитячому садку або класі з вихователем (учителем) і вихователькою (вчителькою) - чоловіком і жінкою. Сьогодні українська дошкільна і середня освіта тримається насамперед на жіночому педагогічному подвижництві. Проте фемінізація освітнього простору, яка спричинена переважно соціально-економічними чинниками, суперечить, на наш погляд, народним традиціям українського шкільництва (вчителями були здебільшого чоловіки), так і призводить до порушення природної гармонії жіночого й чоловічого, винятково особливого материнського й батьківського благодійного ментального впливу на особистість хлопчиків і дівчаток, юнаків і юнок. Так само як сім'я без батька, так і школа без учителя-чоловіка не забезпечує сприятливого морально-психологічного клімату на своїх теренах, не є повноцінно національною як за своєю ментально-духовною сутністю, так і за педагогічним спрямуванням.

Постановка завдання. Одним із завдань нашого дослідження є розроблення професіограми сучасного педагога на національно-культурному підґрунті. Узагальнений портрет фахівця або перелік і опис загальнотрудових і спеціальних умінь та навичок, необхідних для успішного виконання певної професійної діяльності, в психології професійної діяльності зазвичай називається «професіограмою». Професіограма вчителя-вихователя є свого роду реєстром, що містить у собі сукупність особистісно-ділових рис і педагогічних здібностей, окреслений обсяг гуманітарних, психолого-педагогічних і фахових знань, а також систему педагогічних умінь і навичок, необхідних для успішного виконання педагогічних функцій. Розроблення професіограми педагогічної професії має важливе значення як на етапі профорієнтаційної роботи з метою надання допомоги старшокласникам у свідомому виборі свого майбутнього фаху, відбору в педагогічні навчальні заклади обдарованих юнаків і дівчат, так і для контролю за перебігом особистісного зростання і професійного становлення студентів - майбутніх вихователів і учителів, а також для створення ефективного науково-практичного інструментарію атестації педагогічних кадрів.

Розроблення професіограми педагога національної освіти повинно ґрунтуватися, на наш погляд, на засадах ментально-духовної спадкоємності, наступності в безперервному багатовіковому ланцюгу культурно-національного творення всіх поколінь «і мертвих, і живих, і ненароджених» (Т.Г. Шевченко), врахування національної самобутності українського народу у вирішенні просвітницьких і виховних завдань, що втілено, зокрема, в народній педагогіці й психології.

Виклад основного матеріалу дослідження. У традиціях української педагогічної професіо - графії є гуманістичний підхід до розуміння суті педагогічної діяльності, акцентування головної уваги на особистісному потенціалі педагога в благодійному творенні особистості дитини. Це переконливо довів своїми науковими дослідами К.Д. Ушинський, створивши педагогічний концепт-закон: «У вихованні все повинно ґрунтуватися на особі вихователя, тому що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості» [13, с. 39].

Особа педагога, його просвітницька й духовна місія була в центрі уваги видатних українських постатей. Г.С. Сковорода свого часу боровся проти схоластики та обмеженості мислення частини педагогів. Він високо цінував того, хто «в неспоріднене собі діло не втручався» і застерігав народною мудрістю: «Якщо не народжений, не сунься в книгочество». А якщо вчителя його «посада не веселить», то це суперечить його «натурі», природі, а отже, професія не дасть «ні насолоди, ні моральної задоволеності», тільки завдасть шкоди. А такий «знаючий учитель без успіху учнів» є «не спокоєн і не щаслив».

В особі педагога Г.С. Сковорода убачав високоосвічену людину: «Довго сам учись, коли хочеш навчати інших». Сам же він своєю педагогічною діяльністю уособив у собі власний ідеал педагога, діяльність якого ґрунтується на мудрості народної педагогіки, національних освітньо-виховних традиціях. «Всяк мусить пізнати свій народ і в народі себе» - один з провідних його принципів самотворення особистості [10].

Найвищу морально-духовну цінність педагога, стрижень всієї педагогічної системи - любов до дитини і до справи - переконливо обстоював

І.Я. Франко:

«Який же дар дістали ті,

Що так дітей учити вміють?

Мені здається, в скарбі тім

Любві найбільш дісталось їм».

Надзвичайно актуальними щодо мовленнєвої культури сучасного педагога є вимога І. Огієнка: «Кожен учитель - якого б фаху не був - мусить досконало знати свою соборну мову й вимову та соборний правопис. Не вільно вчителеві оправдову - вати свого незнання рідної мови не фаховістю» [8].

У праці «Народні вчителі і вкраїнська школа» Б.Д. Грінченко писав: «Що на Вкраїні повинна бути українська школа - про це нема чого сперечатися. Хто цього не признає, той не педагог, не вчитель, - той тільки чиновник - обруситель. Української школи вимагають найвищі основні принципи педагогії, за українську школу говорить сама практика діла. Без народної мови нема і не може бути народної просвіти» [2].

Серед найголовніших функцій національного педагога Г. Ващенко виділяв «Служіння Богу і Україні» [1]. Варто задуматися також над словами іншого педагога-патріота Я. Чепіги: «Для вчителя-українця національне самовиховання так само конечне, як конечне для вчителя активне життя, а не пасивне животіння» [15].

Національно-теоретичне підґрунтя професіограми українського вчительства як психокультурного феномена закладалося у діяльності братських шкіл в Україні.

Прикладом однієї з перших вітчизняних педагогічних професіограм є розроблена О.В. Духновичем система вимог до педагога: «…Наставник повинен бути обдарованим особливими якостями, і між ними: 1) Той, хто бажає вчити, повинен мати справжнє покликання до цієї служби. 2) Повинен мати добрі й правильні знання та відомості з того предмета, який хоче викладати іншим. 3) Повинен мати чистий і непорочний норов і процвітати доброчесностями. 4) Повинен бути вже від природи лагідним, поважним, з повним характером муж. 5) Повинен учнів своїх любити та їхню любов також для себе заслужити. 6) Від природи треба йому володіти легким, зрозумілим способом викладання. 7) Повинен мати потрібні засоби для навчання і наставляння. 8) Повинен добрий порядок поважати. Хто цих властивостей від природи дарованих не має, той не принесе в педагогічній сфері ніякої користі, і краще йому відмовитися від цієї служби, ніж коли-небудь жахливо відповідати за недоліки, бути навіки покараним» (див. [11, с. 145]).

Багатий доробок у царині української філософсько-педагогічної думки належить ще послугувати культурно-національним підґрунтям для розроблення психолого-педагогічної моделі українського педагога, здатного і готового до педагогічної діяльності в сучасних соціально-економічних і політичних умовах. Це вимагає від українського вихователя і вчителя високого рівня національної самосвідомості, ґрунтовного знання історії України та української психолого-педагогічної думки, наслідування національних шкільних традицій і усвідомлення культурної самобутності народної педагогіки, підвищення мовленнєвої культури щодо своїх рідномовних обов'язків і утвердження в освітньому просторі української мови як державної.

В умовах гуманізації та гуманітаризації освіти на демократичних принципах посилюється роль психологічної культури педагогічних працівників. У зв'язку з цим важливим завданням є розвиток у майбутніх педагогів комунікативних здібностей, формування індивідуального стилю педагогічного спілкуватися на основі взаєморозуміння та взаємоповаги, психологічної проникливості в стосунках із дітьми.

Структура професійної діяльності педагога містить у собі мотиваційно-ціннісний, змістовний й процесуальний складники, що передбачає володіння системою особистісних якостей і соціально - психологічних рис, педагогічною технологією, наявність високого рівня освіченості, педагогічних здібностей і творчого потенціалу. Розроблена нами разом з О.Г. Морозом [6, с. 32-34] пси - холого-педагогічна модель сучасного педагога національної системи освіти включає в себе:

Загальногромадянські риси: громадянська

активність задля творення Української держави; національна самосвідомість, патріотизм і толерантність щодо інших народів і культур; володіння українською мовою як державною; соціальний оптимізм, відповідальність і працелюбність.

2. Морально-педагогічні якості: любов до дітей і потреба взаємодіяти з ними; принциповість і стійкість переконань; високий рівень загальної та психологічної культури; чесність і щирість стосунків, гуманістичне налаштування на взаємини з дітьми; дисциплінованість і вимогливість, справедливість і об'єктивність.

3. Індивідуально-психологічні особливості: професійно-педагогічна спрямованість; висока інтелектуально-пізнавальна зацікавленість і допитливість; позитивна «Я - концепція», професійна ідентичність, високий рівень домагань; емоційна стійкість, витримка й самовладання; саморегуляція, самостійність і діловитість у досягненні життєво важливих цілей; педагогічні якості (педагогічна витримка та працездатність; педагогічна спостережливість; педагогічна уява; педагогічна інтуїція; педагогічний такт).

Фахова компетентність і спеціальна підготовка: ґрунтовні знання із загальноосвітніх і фахових дисциплін; педагогічне спрямування наукової ерудиції; володіння ефективною педагогічною технологією; уміння користуватися сучасною комп'ютерною технікою.

Психолого-педагогічні здібності: проектування цілей навчання та прогнозування шляхів особистісного становлення дитини; конструювання методичних підходів і здатність передбачати можливі результати; педагогічна творчість; адекватне сприйняття вихованця та безумовне прийняття його як особистості; педагогічний оптимізм; духовно-виховний вплив на дитячий колектив і особистість дитини, організація ефективної педагогічної взаємодії з ними; соціально-перцептивні та комунікативні здібності (комунікабельність; гнучкість і швидкість мислення у педагогічних ситуаціях; висока культура мови та мовлення - фонетична чіткість, лексична науковість і точність, експресивність, емоційність і виразність; володіння мімікою, тоном голосу, поставою, рухами та жестами).

Б.Д. Грінченко був упевнений, що: «Той, у кого в грудях б'ється чесне серце, хто знає, яке велике се діло - народне учительство, хто не хоче зрадити свого народу - той зрозуміє, куди йому треба йти, з ким і за кого стояти» [2].

Розглянемо, які чинники сприяють формуванню такого педагога в умовах педагогічного закладу освіти. Зупинимося на аналізі соціально - психологічних і культурологічних чинників становлення особистості майбутнього педагога. Гуманістична психологія ґрунтується на визнанні самоцінності особистості як унікальної цілісної системи. «Суб'єкт-суб'єктна» парадигма розвивальної взаємодії педагога і дитини є основою особистісно-орієнтованої педагогіки, яку може втілювати лише той педагог, який сам утвердився як достатньо самоактуалізована особистість. З огляду на це формування особистості майбутнього вихователя і вчителя має бути пріоритетним завданням педагогічної освіти в Україні.

Вікова психологія характеризує студентський вік як період найбільш сенситивний для розвитку основних соціогенних потенцій людини (Б.Г. Ананьєв), завершення становлення особистості та утвердження нею свого «Я». Результатом соціалізації є засвоєння студентом громадянських норм і національно-культурних вартостей, соціально - рольових функцій в особистісній і професійній сферах, активне включення його в професійно зорієнтоване життя.

Хоча становлення особистості майбутнього педагога традиційно розглядається в часовому інтервалі навчання його в педагогічному навчальному закладі, цей процес значно довготриваліший і визначається багатьма чинниками. У першокурсника педагогічного коледжу чи університету вже сформувалися вагомий багаж знань і вмінь, система очікувань і настанов щодо світу й самого себе. Підвалини соціалізації особистості майбутнього вихователя і вчителя закладаються задовго до стадії професійного самовизначення й періоду становлення як фахівця. З ранніх літ своєрідний ментальний стиль родини, її інтимно-моральна атмосфера сприяють трансформації в глибинне підсвідоме дитини певної системи морально - духовних надбань і персоніфікованих батьками оцінних еталонів. При цьому закладається духовна основа життя: любов до людей, довіра до навколишнього світу, оптимізм щодо себе й інших, почуття обов'язку і відповідальності. Все це зазвичай складає гуманістичний складник структури особистості педагога. Про педагога за покликанням у народі говорять «Учитель від Бога» або «від матері», або «від природи». В.О. Сухомлинський, говорячи про необхідність довготривалого навчання вчителя, зазначав, що «ніяка наука не може одухотворити його серце великою мудрістю любові» [12, с. 341]. Мистецтво любові передається від матері, а перші уроки його засвоюються дитиною саме в сім'ї.

Ментально-духовний світ родини має найбільший потенціал для відтворення культурного середовища етногрупи, її традицій, звичаїв і обрядів. Українська сім'я ґрунтується на мудрості життя, яка полягає у продовженні свого роду, свого доброго імені - народити й виплекати дитину, передати їй духовну спадщину минулих поколінь, забезпечити цим її вічність. Учителя ж «не випадково називають високим іменем народний. Його мудрість творить те складне, що прийнято називати наступністю поколінь» [11, с. 348].

Атмосфера неповторно-духовного спілкування з батьками сприяє не лише першому усвідомленню й викристалізовуванню власного «Образу-Я» дитини, а й транслює через переживання виховних дій дорослих у її підсвідомі шари когнітивну схему народної педагогіки. Саме народна педагогіка найповніше відображає особливості народного буття та світогляду, весь різнобарвний спектр української ментальності. Можливо тому й не приживаються та не дають очікуваних результатів на освітньо-виховних теренах України запозичені з інших культурних світів педагогічні ідеї. Самосвідомість українського педагога ще з дитячих його років налаштована на іншу систему духовно-педагогічних вартостей.

Суб'єктивно відображений зміст педагогічних дій дорослих (насамперед, батьків) уперше актуалізується дошкільником у сюжетно-рольових іграх («Сім'я», «Дочки - матері», «Школа» тощо), елементи якого починають реалізуватися у догляді за молодшими братиками й сестричками. В умовах багатодітної сім'ї старші діти самі набувають певного виховного досвіду, розпочинається засвоєння родинної педагогічної культури, змісту сімейно-рольових функцій членів сім'ї, в тому числі і функцій вихователя. Завдяки цьому, можливо, закладаються інформаційно-духовні підвалини становлення особистості потенційно майбутнього педагога, формування його педагогічної стратегії. Доказом цього можуть слугувати результати дослідження (Л. Волошун), які засвідчують, що характер сімейно-родинних взаємин впливає на уявлення дитини про сімейно-рольові функції дорослого, формує її настанови щодо виховання дітей. Негармонійні стосунки в родині, несприятлива соціально-психологічна атмосфера в ній, низький рівень педагогічної культури батьків позначається на змісті соціально-рольових настанов щодо виховних функцій у сім'ї вже в підлітковому віці. Так, 70% підлітків із притулку прийнятною для себе під час виконання в майбутньому сімейно-рольових функцій визнають таку педагогічну стратегію, як «карати за непослух, бити дітей». Водночас лише 20% із них вбачають за важливе «проявляти любов до дітей», до того ж більшість із них нехтує «вихованням власним прикладом», «співпрацею з своїми дітьми». Досвід негуманних стосунків, який засвоюється в дитинстві, особливо в родинному колі, може породжувати озлобленість індивіда до людей і навколишнього світу, посилюючи агресивні тенденції в його поведінці. Діти, які потерпають від насильства вдома та стають його жертвами, схильні до агресивної поведінки, яка з часом може закріпитися в стабільну модель і виявлятися в подальшому житті людини. Ймовірно, що авторитарний стиль педагогічного спілкування окремих педагогів є своєрідною трансформацією моделі агресивної поведінки, засвоєної ними змалку. За цих обставин педагогічна освіта буває безсилою, коли намагається прищепити гуманістичні вартості особистісно орієнтованої педагогіки тим майбутнім педагогам, у яких уже сформувалася інша система педагогічних настанов.

Особливо важливим періодом для засвоєння дитиною фрагментів педагогічного досвіду дорослих є навчання її в школі. У процесі безпосередньої взаємодії з учителями в учня формується уявлення про формально-функціональні особливості педагогічної діяльності, коригується ставлення до педагогічної професії й особи педагога. Особистість учителя для молодшого школяра відіграє винятково важливу роль. Педагог не лише є авторитетом для дітей, а й для багатьох із них він - ідеал, а тому, відповідаючи на запитання «Ким вони хочуть бути?», молодші школярі відповідають: «Учителем». Опитування майбутніх учителів початкових класів засвідчує, що для більшості із них вирішальну роль у виборі професії відіграла їхня перша вчителька. Саме шкільний учитель, його особисті якості й педагогічний стиль нерідко стає когнітивною основою побудови модальності «Я-ідеальне» майбутнього педагога, яка визначає мотивацію його професійного самовиховання й саморозвитку.

Учорашній старшокласник привносить до освітньо-виховної системи педагогічного навчального закладу власний проект майбутньої професійної поведінки й життєтворчості, свої світоглядні орієнтири й цінності як відображення ним ментальності й духовно-педагогічних вартостей його попередніх вихователів. Процес соціалізації особистості майбутнього педагога здійснюється як адаптація, інтеграція та індивідуалізація, але вже в умовах культурно-освітнього середовища вищої педагогічної школи.

Професійне навчання відіграє надзвичайно важливу роль у становленні особистості майбутнього педагога, збагачуючи когнітивну сферу студента професійними знаннями, вміннями й навичками, розвиваючи педагогічне мислення, формуючи модель професійної поведінки. Водночас особистість розвивається лише тоді, коли відбуваються ті чи інші істотні зрушення в її життєвому й професійному досвіді, що неминуче приводить до нового ставлення до себе та навколишнього світу. Однією з провідних подій у професійно-орієнтованому житті майбутнього вихователя і вчителя є педагогічна практика. Вона є важливим щаблем у процесі особистісного зростання майбутнього педагога [5]. Педагогічна практика - це реальне соціально-психологічне поле, де інтенсивно здійснюється процес утвердження й розвитку професійного аспекту «Образу-Я» майбутнього педагога. Після її проходження студент стає іншим: змінюється внутрішня його позиція, трансформується система особистісних вартостей і професійно-педагогічних настанов, збагачується когнітивний зміст «Образу-Я», розширюється життєвий і професійний досвід. Хоча процес становлення особистості педагога цим не завершується і потребує ще багато часу й зусиль, однак не помічати зміни, які відбулися, означає нехтувати внутрішніми умовами й закономірностями особистісного розвитку студента, що негативно позначається на ефективності його фахової підготовки. Особливо важливо при цьому оптимізувати систему взаємин викладач - студент. У зв'язку з цим постає проблема психологічної культури викладача педагогічного закладу освіти - вчителя вчителів, здатного до налагоджування гуманістичної взаємодії зі студентами для реалізації творчого їх потенціалу, стимулювання саморозвитку й самовдосконалення на основі врахування вікових та індивідуальних психологічних особливостей, безумовного прийняття унікальності кожної особисті.

Отже, становлення особистості студента - майбутнього педагога - слід розглядати як багатоаспектне явище, детерміноване низкою культурологічних і соціально-психологічних чинників, змістом і організацією навчального процесу в педагогічному навчальному закладі. Потрібно налагодити не лише чітку систему профорієнтаційної роботи з метою відбору обдарованих старшокласників, які мають покликання до педагогічної діяльності, оновлення змісту й вдосконалення шляхів здобуття педагогічної освіти, а й вирішити низку завдань на державному рівні.

Ще одна проблема - підвищення соціального статусу педагога як передумова реформування освіти. Аби в педагогічні заклади освіти прийшла навчатися найбільш обдарована молодь, яка має покликання до педагогічної діяльності, потрібно розв'язати одну з найскладніших проблем, що постала нині перед суспільством загалом і психолого-педагогічною наукою зокрема, - сформувати поважне, шанобливе ставлення людей до освіти і до педагога.

В історії української освіти є чудовий досвід такого ставлення до освіти і народного вчителя. «…Під час революції 1905-1907 рр., коли взагалі у суспільстві посилюються демократичні тенденції, Олена Пчілка подала думку щодо необхідності споруджувати сільські школи в архітектурних формах народного стилю.» [14].

Як відповідь на це, видатний український маляр і графік, етнограф, архітектор і педагог Опанас Сластіон створив серію проектів земських шкіл для Лохвицького повіту на 1, 2, 3 та 4 класи, які були збудовані протягом 1910-1914 рр. у Чорнухинському, Лохвицькому, Пирятинському районах Полтавської обл., Варвинському районі Чернігівської та Роменському районі Сумської обл. Навчальним закладам було надано яскравого національно орієнтованого вигляду, вони побудовані у стилі українського архітектурного модерну. Ці школи мають характерну ознаку - шестикутні вікна і вежі, цегляний декор на фасаді повторював український народний візерунок [16]. Важливо також, що при кожній школі була квартира (або декілька) для вчителя. Земство додатково матеріально стимулювало роботу вчителя, що давало йому змогу навіть наймати прислугу (помічника), який також проживав у спеціальному приміщенні при школі.

У земських школах часто викладали прогресивні вчителі, застосовувалися більш ефективні методи навчання; заняття проводилися за найкращими (із тих, які були допущені Міністерством освіти в початковій школі) підручниками («Родное слово» К.Д. Ушинського, «Азбука» і книги для читання Л.М. Толстого, «Наш друг» Н.О. Корфа та ін.); ширше використовувалися наочні посібники; деякі земства організовували шкільні бібліотеки» [9].

Формально соціальний статус педагога в Україні залишається високим, проте реально престижність педагогічної праці досягла критично низького щабля серед найпоширеніших видів професійної діяльності. Зрозуміло, що професійний статус визначається насамперед соціальною значущістю і результативністю професійної діяльності як окремих її суб'єктів, так і всієї професійної групи. Це безпосередньо пов'язано з рівнем професіоналізму і педагогічної майстерності педагогів. З іншого боку, досягти високого рівня професіоналізму можна лише за умови позитивної мотивації педагогічної діяльності й чітко вираженої потреби в професійному творчому самовираженні, що залежить як від особистісних, так і зовнішніх чинників. Серед останніх сьогодні на першому місці - соціально-економічний чинник, передусім мізерна зарплата вихователя дошкільного закладу освіти і шкільного вчителя. Вона є дуже низькою, особливо порівняно з матеріальним рівнем освітян в інших країнах, й не досягає навіть середнього рівня по промисловості України. Нам загрожує велика небезпека: дошкільний навчальний заклад і школа взагалі може залишитися без вихователя і вчителя або сюди прийдуть професійно малопридатні люди. З одного боку, через непрестижність педагогічної професії: її обирає не найталановитіша молодь; через платне навчання студентами педагогічних навчальних закладів стають не завжди найкращі випускники шкіл. З іншого, за результатами наших досліджень, менше третини випускників педагогічних навчальних закладів мають позитивну мотивацію до своєї професії, а ще менше випускників пов'язують своє професійне майбутнє з педагогічною діяльністю. Важливо, що серед останніх часто трапляються ті, хто під час педагогічної практики показав досить високий рівень розвитку педагогічних здібностей, має покликання до педагогічної діяльності. Аргументи молоді щодо такого вирішення свого професійного майбутнього достатньо вагомі. Для прикладу наведемо типові висловлювання студентів: «Учитель, який перебуває за межею бідності, не може повноцінно виконувати свої професійні функції, які вимагають від нього віддачі «серця дітям», «Сучасний педагог працює в умовах потужного інформаційного потоку, а тому повинен мати доступ до сучасних інформаційних технологій, ознайомитися з фаховою літературою. А це все потребує чималих коштів», «Педагог, який не має змоги займатися самоосвітою, подорожувати, ознайомитися з новинками культурного життя, а змушений думати про хліб насущний, перестає бути цікавим і собі, і дітям», «Непомірне велике педагогічне навантаження в поєднанні з вимушеним (і не тільки педагогічним) сумісництвом негативно позначається на якості навчально-виховного процесу», «Щоб переконатися в реальному становищі українських освітян, потрібно хоч раз подивитися на руки сільського вчителя, який для того, щоб сіяти «розумне, добре, вічне», змушений думати про хліб насущний, працюючи допізна не лише на освітянській, а й на землеробській ниві» тощо.

Непокоїть те, що переживання студентами непрестижності своєї майбутньої педагогічної професії, усвідомлення низького соціального статусу педагога негативно позначається на їхній «Я-концепції»: знижується рівень самоповаги, формуються комплекси «невдахи», непрезентабельності як майбутнього педагога в колі своїх ровесників тощо. Ці тенденції посилюються формуванням останнім часом негативної громадської думки щодо особи педагога, втрати у всіх вікових прошарках населення поваги до нього як носія передового соціокультурного досвіду, високої моральності й духовної величі.

Зниження до критично низького щабля соціального статусу педагога є, на наш погляд, однією із найбільших проблем щодо людини, нації, народу в гуманітарній сфері. На яке майбутнє може сподіватися держава, якщо найголовніший гуманітарний суб'єкт її державотворення - ПЕДАГОГ (у тому числі і найбільш кваліфікований) - через матеріальну скруту разом із мільйонами співгромадян змушений шукати заробітку по всьому світу, виконуючи некваліфіковану роботу, змінювати вчительський стіл на торговельне місце на ринку? Оптимістичним у цій ситуації є хоч те, що все більше і більше українських освітян усвідомлюють - так далі жити не можна, педагог із рабською психологією може виховати лише раба. Свідченням цього є відстоювання ними своїх конституційних прав, у тому числі і через законні акції протесту.

Висновки. Державним чиновникам, які приймають управлінські рішення, потрібно пам'ятати про те, що посада педагога «…набагато ваговитіша за найвищі посади в державі» (Платон), а освіта і виховання - основа основ, у тому числі й розвитку держави. Коли б ті, хто за останні роки так принизив українського педагога, у студентські роки «вчилися так як треба…», студіюючи твори класиків марксизму-ленінізму, то мабуть пам'ятали б про не менш актуальну і для сьогодення українського вчительства відому, цілком правильну настанову комуністичного ідеолога про те, що підняти щабель соціального статусу народного вчителя можна лише «систематичною, неухильною, наполегливою роботою і над його духовним піднесенням, і над його всебічною підготовкою до його справді високого звання і, головне, головне і головне - над піднесенням його матеріального становища» (див. [11, с. 34]).

На жаль, останнім часом в Україні спостерігається нівелювання цінностей освіченої, компетентної, доброчесної людини, що негативно позначається на якості освіти, зокрема педагогічної. Проте лише за умови підвищення престижу педагогічної професії у суспільстві та утвердженню високого соціального статусу педагога може скластися таке сприятливе соціально - економічне становище, коли можна буде сказати словами А. Свидницького «Всі добрі люди, умілії та путящі, повиходили в учителі». Майбутнє України - в національній системі освіти, «апостолом правди і науки» якої є український Педагог. А для цього, за словами Б.Д. Грінченка, «Нам не плакати треба - робить!».

Список літератури

педагог психологічний школа особистість

1. Ващенко Г. Твори. Т. 4.: Праці з педагогіки та психології. Київ: «Школяр» - «Фада» ЛТД, 2000. 416 с.

2. Грінченко Б.Д. Народні вчителі і вкраїнська школа: Уривки. Дивослово. 1997. №4. С. 40-41.

3. Закон України «Про освіту». URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19.

4. Літопис руський / Пер. давньорус. Л.Є. Махновця. Київ: Дніпро, 1989. 591 с.

5. Мельник О., Юрченко В. Керівництво педагогічною практикою: діагностика і психологічна підтримка студентів. Освіта і управління. 2000 (2001). Т. 4. №1-2. С. 106-114.

6. Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи: Навч. посіб. Київ: НПУ, 2003. 267 с.

7. Нова українська школа: Концептуальні засади реформування середньої школи. Київ, 2016. иЯН: https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna % 20serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf.

8. Огієнко І.І. Наука про рідномовні обов'язки: Рідномовний катехізис для вчителів, робітників пера, духовенства, адвокатів, учнів і широкого громадянства. Факс. вид. Київ: «Обереги», 1994. 72 с.

9. Педагогическая энциклопедия: В 4-х тт. / Гл. ред. И.А. Каиров и Ф.Н. Петров. Т. 2. Москва: Советская энциклопедия, 1965. С. 112.

10. Сковорода Г. Твори: У 2 т. Т. 2: Трактати. Діалоги. Притчі. Переклади. Листи. Київ: АТ «Обереги», 1994. 480 с.

11. Слово про вчителя / Упор. О.Т. Губко. Київ: Рад. шк., 1985. 254 с.

12. Сухомлинський В.О. Як виховати справжню людину. Вибр. тв.: У 5 т. Т. 2. Київ: Рад. шк., 1976. С. 149-416.

13. Ушинський К.Д. Три елементи школи. Вибр. пед. тв.: У 2 т. Т. 1. Київ: Рад. шк., 1983. С. 26-41.

14. Чепелик В. Український архітектурний модерн; упоряд. З.В. Мойсеєнко-Чепелик; КНУБА, Всеукр. фонд відтвор. видат. пам'яток іст.-архіт. спадщини ім. О. Гончара, Київ. нац. ун-т буд-ва і архіт. Київ: КНУБА, 2000.

15. Чепіга Я. Самовиховання вчителя. Все для вчителя. 2003. №13-14. С. 1-9.

16. Школи Лохвицького земства. URL: https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0% A8% D0% BA % D0% BE % D0% BB % D0% B8_%D0% 9B % D0% BE % D1% 85% D0% B2% D0% B8% D1% 86% D1% 8C % D0% BA % D0% BE % D 0% В3^<^0% ВЕ_⁽^0% В7^,^0% В5^,^0% ВС^,^1% 81^,^1% 82^,^0% В2^,^0% В0.

17. Юрченко В.І. Підготовка вчителя національної школи: етнопсихологічний і соціальний ракурс. Освіта і управління. 2004. Т. 7. №2. С. 103-113.

18. Юрченко В.І. Підготовка майбутнього вчителя в Україні: від традицій до сьогодення. Рідна мова: Квартальник українського вчительського товариства у Польщі. 2013. №19. С. 20-26.

Размещено на Allbest.ru