Можливості інтерактивної взаємодії студентів та викладачів у процесі дистанційного навчання з позиції особистісного підходу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Можливості інтерактивної взаємодії студентів та викладачів у процесі дистанційного навчання з позиції особистісного підходу

Бровченко А.К.

Харківська гуманітарно-педагогічна академія

У статті розглядаються психологічні підходи До вирішення проблем використання інтерактивних технологій в дистанційному навчанні, враховуючи, що в них робиться акцент саме на розвиток особистості. Актуальність дослідження зумовлена необхідністю усвідомлення та аналізу проблем впровадження та підвищення ефективності дистанційного навчання у світлі останніх подій в світі, коли воно стає майже єдиним, хоч і тимчасовим, варіантом отримання якісної освіти, незважаючи на відсутність особистісної, мотиваційної готовності до цього учасників освітнього процесу. Психологічна складова частина поставлених питань тут набуває визначальної ролі, з аналізу якої і пропонується розпочати шлях до вирішення найбільш гострих проблем сучасної освіти.

Ключові слова: взаємодія студентів та викладачів, інтерактивні технології, психологічні проблеми дистанційного навчання, особистісний розвиток студента, особистісний підхід у навчальному процесі.

Brovchenko A.K. PERSONAL APPROACH IN THE INTERACTION BETWEEN STUDENTS AND TEACHERS WHEN USING INTERACTIVE TECHNOLOGIES IN DISTANCE LEARNING

The article considers psychological approaches to using interactive technologies in distance learning, given that they are mainly focused on student S personal development. The study is extremely relevant, since it helps to understand and analyze the effectiveness of distance learning in view of recent events, when it has become the main (nevertheless temporary) option for quality education, despite the fact that its participants personally were not ready for this. The psychological component of the questions posed here acquires a decisive role, and so we should start solving current issues of modern education by analyzing it.

This article describes the roles of distance learning participants in terms of active type of pedagogical interaction. The author describes its main options depending on the psychological signs of interactivity - an interaction between teachers and students as active individuals who are fully aware of everything that happens during the educational process. Both teachers and students are not only objects and subjects of influence in the described processes, but also creators of new knowledge that is born in interaction. The author considers and analyzes the most common methods of pedagogical interaction used in modem distance learning from the perspective of personal approach.

Постановка проблеми

Останні десятиліття XXI століття нам відкриваються нові можливості, пов'язані з технологіями, що, крім розширення доступу до будь-яких типів інформації і сприяння поширенню знань, а також удосконалення контролю і управління процесом їх засвоєння, здійснюють вплив на майбутніх фахівців на якісно новому рівні. Ці технології, діючи зсередини особистості, змінюють і розширюють свідомість, сприяють не стільки нашаруванням професійно значущої інформації, скільки особистісному зростанню та самореалізації кожного студента, незважаючи на вік та вихідні життєві настанови.

Відомо, але не завжди враховується те, що після закінчення навчання людина, яка отримує диплом про вищу освіту, повинна оволодіти не тільки набором знань і умінь у предметній області, але і, перш за все, певними особистісними якостями, а також досвідом практичної діяльності, в якій ці якості формуються, забезпечуючи свідомий підхід до використання отриманих умінь. У зв'язку із чим якісна підготовка майбутніх фахівців можлива тільки при використанні в процесі їх навчання інноваційних методів, що відображують сучасні підходи до організації навчання, побудовані на основі глибокого розуміння психологічних закономірностей формування особистості в активній діяльності та взаємодії. І серед сучасних методів, які відповідають вимогам часу і повною мірою дозволяють реалізувати мету вищої освіти, а також продемонструвати методичні можливості навчального процесу, найбільш ефективними і результативними є саме інтерактивні методи.

Сьогодні однією з поширених форм отримання освіти є дистанційне навчання як новий формат реалізації освітнього процесу, один із способів переходу від репродуктивної до активної парадигми освоєння знань до освіти, заснованої на конструктивній спільній діяльності всіх учасників навчального процесу. Однак при всіх своїх перевагах і можливостях сучасних технологій нерідко дистанційна освіта орієнтована на використання звичних методів, які передбачають односторонній вплив викладача, що є головним і єдиним організатором навчального процесу, визначає цілі, ігноруючи особисті мотиви і життєві настанови студентів, контролює і регламентує їх дії. Використовувані засоби навчання та технології прив'язуються до застарілих дидактичних концепцій, де основою є освоєння матеріалу і його контроль. Але ж умовою отримання дійсно якісної освіти є використання методів навчання, які дозволяють будувати навчальний процес відповідно діалогової концепції, коли акцент робиться на взаєморозумінні його учасників та встановленні між ними певних ділових, але особистісно значимих відносин.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Кілька десятиліть тому фахівці почали приділяти увагу окремим аспектам проблеми психологічного обґрунтування організації дистанційного навчання та використанню в його процесі саме інтерактивних методів в широкому сенсі цього слова.

Уперше про інтерактивне навчання заговорили у зв'язку з розвитком мережі Інтернет в середині 90-х років, і ряд фахівців трактує це поняття як навчання з використанням комп'ютерних мереж і ресурсів Інтернету. Але це не тільки вузьке тлумачення, воно просто не відповідає сенсу означеного явища, яке базується на розумінні поняття «інтеракція» (англ. Interaction, лат. Inter - між і actio діяльність), що визначається як взаємодія, взаємовплив людей один на одного у процесі безперервного діалогу. У соціальній психології Дж. Міда інтеракція - безпосередня міжособис- тісна комунікація («обмін символами»), найважливішою особливістю якої визнається здатність людини «приймати роль іншого», уявляти собі (відчувати), як її сприймає партнер по спілкуванню (або група) [1].

Більш повне визначення інтерактивного навчання можна зустріти у Т.С. Паніної, яка визначає його як спосіб пізнання, здійснюваний в формах спільної діяльності учнів, при яких всі учасники освітнього процесу взаємодіють один з одним, обмінюються інформацією, спільно вирішують проблеми, моделюють ситуації, оцінюють роботу, занурюються в реальну атмосферу ділового співробітництва з розв'язання проблем [6].

Серед основних принципів інтерактивного навчання вважають такі: опора на досвід учнів; активність учнів; обов'язковий зворотній зв'язок не тільки між викладачем та учнями, а й усіх учасників навчального процесу між собою. І як би нам не хотілося провести знак рівняння між інтерактивними та дистанційними технологіями, які стають доступними з використанням мережі Інтер- нет, ці явища не є тотожними і суміщення їх стає однією з проблем сучасності [5]. Особливо якщо ця проблема розглядається під кутом особистіс- ного, психологічного підходу.

Серед питань, які були розглянуті в дослідженнях означеного напрямку, першими були психолого-педагогічні проблеми комп'ютеризації (Є.І. Машбиц, А.В. Петровський, Н.Н. Нечаєв). Пізніше дослідниками аналізувалися шляхи формування готовності фахівців до професійної діяльності на основі використання технологій дистанційного навчання (М.В. Храмова), проблеми псіхокогнітівних бар'єрів у сприйнятті інформації, а також інші психологічні складності, що виникають в процесі дистанційного навчання (А.І. Пилипенко, Н. В. Мараховська). Дослідників цікавили професійне самовизначення студентів в системі дистанційної освіти (Е. Тихонов), формування самоконтролю як особистісної якості учнів (О.А. Охлопкова) та реалізація індивідуального підходу в умовах дистанційного навчання (Т.А. Фадєєва).

Серед досліджень психолого-педагогічних аспектів дистанційного навчання можна згадати: особливості мотивації навчальної діяльності студентів, емоційний фактор сприйняття навчального матеріалу (А.В. Ісаєв), особливості особистісно-орієнтованого навчання на основі дистанційних технологій в професійній освіті (В.В. Кравцов) та ін.

Однак, незважаючи на актуальність аналізує- мих проблем, особливо в часи вимушеного переходу до означеної форми навчання системи вищої освіти, коли до цього виявилися неготовими майже всі учасники освітнього процесу, залишається ряд питань, на які або зовсім немає відповідей, або відповіді неоднозначні й досить розпливчасті.

Дистанційна освіта, як і будь-яке нововведення в галузі педагогічної практики, стикається із цілим рядом проблем на шляху реалізації. І одне з перших завдань на шляху її безболісного та плідного впровадження полягає у вирішенні саме психологічних проблем, що лежать у площині взаємодії особистості та соціуму, яка розгортається в процесі дистанційного навчання.

Аналіз теоретичних розробок з даного питання дає підстави стверджувати, що досліджень, спрямованих на обґрунтування і організацію такого виду взаємодії в дистанційному навчанні, сьогодні недостатньо, методи і засоби інтерактивної взаємодії в дистанційному навчанні вивчені мало. І ще менш освітлені питання активної взаємодії всіх учасників освітнього процесу не просто як його суб'єктів, а також і його творців, що осо- бистісно зростають, реалізуються, самоактуалізу- ються в ньому. При цьому це стосується не тільки студентів, а й викладачів, чиє професійне і осо- бистісне зростання взагалі знаходиться за межами наукових інтересів, коли вони перестають вважатися фахівцями-початківцями.

Крім того, серед незрозумілих викладачам ролей часто залишаються так звані супервізійні ролі, що повинні стати основними і ведучими з використанням інтерактивних методів під час опосередкованої технічними засобами і інформаційними системами форми навчання на відстані, але ігноруються через їх невідповідність звичному образу викладача як транслятора знань та контролера [7]. Це ролі інформатора-експерта (на етапі створення матеріалів електронних навчальних курсів, відстеження результатів процесу навчання); організатора-фасилітатора (на етапі визначення активної взаємодії студентів); консультанта-координатора (на етапі відповідей на запитання студентів і постановки нових пізнавальних завдань).

Психологічні проблеми дистанційного навчання постають і оцінюються найяскравіше і найгостріше, бо стосуються не віддаленого результату набуття вищої освіти (у цьому разі ми втрачаємо тільки час, що безслідно спливає і витрачається нераціонально), а саме переживань того, що відбувається тут і зараз, сприйняття та оцінки себе та інших, які на час навчання стають частиною життя один для одного. У цьому випадку ми втрачаємо не тільки час, а й самих себе.

Формулювання цілей статті. Виходячи із вищесказаного, метою даної статті стало виявлення можливостей інтерактивної взаємодії студентів та викладачів, яка реалізується посередництвом дистанційних освітніх технологій, та обґрунтування їх з точки зору особистісного підходу до вирішення психолого-педагогічних завдань.

Виклад основного матеріалу

Помилково припускати, що дистанційне навчання - це якась оновлена форма звичного заочного навчання, яке більшою мірою відноситься до традиційної пасивної моделі навчання «вчитель ^ той, кого навчають». Особливого значення в дистанційному навчальному процесі набуває полілог між викладачем і студентом, а також студентів між собою. Автори відзначають важливу роль активних та інтерактивних методів у розвитку інтелектуальних і творчих здібностей учнів, їх саморозвитку і самоосвіти [5; 7].

Слід зазначити, що активність людини визначається її внутрішнім світом, мотивами, потребами, настановами, емоційними реакціями та, в свою чергу, через набуття особистого досвіду формує або трансформує світогляд, визначає особистісне зростання або, як мінімум, запобігає деградації та примітивізації особистості. Як зазначив Л. Кер- рол у своїй філософській казці «Аліса у Задзер- каллі»: «Треба бігти щодуху, щоб тільки залишатися на місці, а щоб кудись потрапити, треба бігти як мінімум удвічі швидше».

Більшість специфічних соціально-психологічних проблем, які виникають під час впровадження технологій дистанційного навчання, виявляються тісно пов'язаними саме зі складнощами забезпечення взаємодії в ньому на особистісно значимому рівні. Зокрема, це стосується того, що відстань і фізичне розділення з однолітками і викладачами можуть привести до зменшення почуття приналежності до студентської спільноти. Без очного спілкування викладача зі студентом, в тому числі без візуального контакту, і не завжди в режимі реального часу, із процесу спілкування виключаються такі психологічні ресурси, як емпатія та взаємопідтримка.

Також серед специфічних ознак дистанційного навчання називають акцент на самостійній роботі студентів в інформаційно-освітньому середовищі, що вимагає від них організаційної самостійності, самоврядності та адекватної оцінки власних можливостей. Це, з одного боку, свідчить про достатній рівень особистісної зрілості у тих, хто отримує вищу освіту, а з іншого - ця якість посилює їх замкненість на власних навчальних цілях та збільшує відрив від інших учасників навчального процесу. Пасивне ставлення до роботи, очікування покрокового керівництва дій, нездатність планувати та прогнозувати власні дії та реакцію на них партнерів зі спілкування, звичайно, знижують готовність до дистанційного навчання, яке передбачає відсутність жорсткого контролю та тиску щодо виконання всіх його вимог [4]. Але і занадто висока самоврядність може відірвати студента від спільної діяльності в організованих інтерактивних процесах, що також ставить задачу пошуку підходів до формування на основі особистих навчальних мотивів спільної мети, яка згуртує коло себе просторово віддалених учасників навчального процесу.

Аналізуючи активність викладача та студентів у дистанційному навчанні, можна спостерігати різні її типи залежно від ступеня залученості всіх у взаємодію та присутності в цій взаємодії особис- тісної складової частини кожного учасника. Вони знаходяться у діапазоні від пасивного сприйняття навчального тексту, офіційно визначеного змістом майбутньої професійної свідомості студентів, і до взаємодії активних особистостей, яким притаманна яскраво виражена індивідуальність, що проявляється у побудові унікальних відносин. А результатом цього взаємовпливу стає унікальний досвід, що залишається зі здобувачами освіти на все життя.

Найбільш віддаленим від ідеї інтерактив- ності є бачення навчання як сприйняття та запам'ятовування інформації, визначеної як стандарт професійно важливих знань. Не дуже важливо навіть, у якому вигляді вона постає перед учнями: у вигляді друкованого тексту, або транслюється викладачем, чия функція бачиться тільки в його методично вірному озвученні. Звичайно цей текст представлений підручниками та енциклопедичними текстами, які можуть включати в себе певну інформацію про автора у вигляді стилю наукового викладу та певного світогляду. Але представленість особистісного тут мінімальна (частково завдяки безособовому, спрямованому на наукову об'єктивність науковому стилю викладання) і трактується у більшості випадків як об'єктивна реальність, яку слід сприймати некритично і безумовно. Часто такими текстами стають і тези лекцій, які складаються на основі офіційних підручників та уявляють собою компіляцію знань, здобутих у просторах Інтернету. На цьому рівні як викладач, так і студент сприймаються один одним як носії функції, особистісні особливості та індивідуальність яких не має жодного значення.

На цьому рівні не тільки немає взаємодії, а й не відбувається навіть одностороннього впливу. На учасників здійснює свій вплив сама роль, яку вони грають у цьому процесі. Викладач грає роль транслятора інформації і контролера результату виконаних завдань, а студент - роль приймача і відзеркалювача, причому віддзеркалення має за мету, з одного боку, отримання фіксованого на власних потребах результату, який не виходить за межі внутрішнього світу (викладачу все одно, чого прагне і про що мріє студент), а з іншого - формування уніфікованих, загальних для всіх випускників компетентностей.

Що стосується саме дистанційного навчання, на цьому рівні вузьке розуміння інтерактивності виходить саме з такої позиції - використання інформаційних технологій нібито саме по собі втілює цю ідею, коли дії учня викликають зворотну реакцію навчальних комп'ютерних програм, які організують та регламентують навчальний процес. Відзначається, що використання інтерактивних методів навчання, сучасне осмислення їх сутнісних характеристик неможливі без усвідомлення необхідності застосування інформаційних технологій, електронних підручників, засобів навчання, що забезпечують активний обмін інформацією між користувачем і інформаційною системою в режимі реального часу [2]. Але чи взаємодія це людини і техніки, людини та інформаційних потоків? На рівні обміну інформацією між людиною-викладачем і людиною-студентом, які включені в певний алгоритм чітко визначених дій, відбувається майже те ж саме.

При цьому в психолого-педагогічних дослідженнях найбільш часто описуються сучасні технології навчання, в основі яких лежать універсальні закономірності людського сприйняття, механізми привертання та утримування уваги, мнемотехніки для закріплення завченого матеріалу. Серед найбільш затребуваних, ефективних видів контенту, що залучають до активного сприйняття інформації, називають інтерактивне відео, під час перегляду якого, замість пасивного споживання матеріалу, студенти виконують завдання, працюють на тренажерах і вибирають сценарій розвитку подій вже під час перегляду. Саме така форма подачі інформації надає можливості ще більш якісно та широко використовувати всякого роду наочність: яскраві презентації, відео та аудіофрагменти, що ілюструють вивча- ємий матеріал, постери, буклети, візуальні спецефекти, що неможливо реалізувати у реальному часі та просторі, інфографіка. Практиками пропонується нелінійна карта знань, яка допоможе показати студентам як взаємозв'язок між елементами курсу, так і етапи проходження кожного окремого уроку [5].

Звичайно, все назване вище та інші психотех- нології, підвищують якість сприйняття та засвоєння всього пропонованого у навчальних курсах. Але, як зазначено вище, інтерактивними методами ми не можемо вважати ті, що спрямовані на вирішення виключно проблем сприйняття та переробки інформації. Активна увага, постійність сприйняття та чітке усвідомлення матеріалу не забезпечують активної взаємодії між викладачем та студентами і студентів між собою, а також не сприяють створенню нового знання. Оскільки при інтерактивній моделі навчання передбачається активне спілкування учнів між собою і з викладачем, то і в дистанційній формі таке спілкування має залишатися першорядним видом діяльності на різних етапах процесу навчання [7].

Взаємодія на суто людському рівні починає формуватися там, де виникає авторський текст і авторська думка, яка може вразити, викликати захоплення, відторгнення, бажання сперечатися або навіть роздратування та напівусвідомлений опір. Ці реакції також повинні розумітися як певний рівень психічної активності, хоча не завжди явно сприйманий викладачем, що доносить цю думку до слухачів.

На цьому рівні виникає одна з перших проблем, яка постала перед викладачами на початку впровадження дистанційного навчання - проблема зворотного зв'язку не у вигляді відповідей на запитання по темі викладеного матеріалу і виконаних завдань, що загалом залишає студентів у тіні їх навчальних завдань, а саме у вигляді емоційно-особистісної реакції на інформацію, яка сприймається у процесі навчання. Викладача в даному випадку непокоїть не тільки відсутність або обмеженість знань про те, наскільки активно сприймається інформація (і чи працюють взагалі студенти під час онлайн-лекції, або присутні формально у вигляді підключеного до конференції гаджету), а ще й яка наповненість цього активного чи пасивного сприймання.

На цьому рівні значимими є не тільки авторська думка викладача і власне бачення обговорюваних проблем, а й особистісне звернення до конкретних студентів в конкретній навчальній ситуації, яке відсутнє, наприклад, у записах віде- олекцій, що можуть використовуватися роками різними поколіннями студентів при вивченні певної дисципліни. Їх використання може, звичайно, суттєво спростити працю викладача, але віднімає можливість інтерактивності під час сприйняття отримуваних студентами знань. Тому що якісна лекція - це не зовсім монолог по своїй суті, вона обов'язково повинна включати обмін думками, емоціями, сумнівами, інсайтами, що також ускладнюється в дистанційному навчанні. Але не є неможливим.

Аналізуючи з цієї точки зору рівень володіння викладачем аудиторією, можна представити декілька стратегій. Перша, авторитарна, передбачає звернення до аудиторії як до недиференційованої маси, яку просто треба примусити себе слухати, фіксуючи почуту інформацію у вигляді конспекту, а свою участь - у вигляді обов'язково підключеного відео (якщо розглядати процес взаємодії з точки зору саме дистанційного навчання). Кращим її варіантом є використання згадуваних вище психотехнологій, що спрямовані на привертання і утримання уваги. Це виключає насильство, але орієнтується на певну поверховість сприйняття студентів, що відгукуються перш за все на яскраве і незвичайне.

Друга стратегія зустрічається набагато частіше у небайдужих викладачів і уявляє собою вибіркове звернення до окремих зацікавлених особистостей, з паралельним ігноруванням інших, що виступають все тією ж масою. Присутність незацікавлених студентів в реальній аудиторії може іноді дратувати і заважати, якщо вони займаються власними справами, відволікаючи від обговорюваних питань і зацікавлених студентів. Наявність таких студентів у аудиторії віртуальній може бути непомітним при загальній відсутності емоційного та інтелектуального відгуку тих, хто мотивує і викликає натхнення до роботи у викладача. І цю перешкоду на шляху до освітньої мети також треба обходити при вирішенні численних питань, які виникають під час психологічного аналізу технологій дистанційного навчання.

Найвищим рівнем володіння віртуальною аудиторією є вміння привернути і втримати увагу кожного, хто до неї приєднався, незалежно від його вихідної мотивації, вміння залучити кожного до процесів, що відбуваються у віртуальному, але все одно спільному просторі. Цьому майже неможливо навчитися, якщо підходити до питання суто технологічно: що саме і як треба зробити, щоб процес пішов так, як бажається, або, з точки зору спрощеної біхевіористичної схеми, які саме правильні стимули ми повинні підібрати, щоб викликати бажану реакцію. Таке залучення неможливе без звернення активної особистості до таких же вільних активних особистостей, що бажали б не втрачати час даремно і просунутися на шляху до задоволення власних потреб та вирішення актуальних завдань, що можуть поставати перед студентами не тільки в межах вивчаємого курсу.

Тобто на описуваному рівні педагогічної взаємодії високий рівень інтерактивності забезпечується орієнтацією на особистісну мотивацію та систему цінностей всіх, хто залучений до цього процесу.

Наступний рівень педагогічної взаємодії в освітньому процесі, що відбувається дистанційно, пов'язаний з набуттям знань, які є основою професійних умінь. У професійно орієнтованої людини пропоновані для засвоєння знання такого типу викликають бажання не стільки з цікавістю і вдячністю сприймати, скільки пробувати і застосовувати їх на практиці. У людини досвідченої, вже знайомої хоча б на початковому рівні з практикою (до цієї категорії можна віднести навіть студентів перших курсів, які вже мають деякі уявлення про майбутню професію, якщо обрали її свідомо і за покликом серця), означені знання викликають радість впізнавання і долучення до істин, які може спостерігати у власному житті, а для менш досвідчених це, як мінімум, радість набуття сил і впевненості у власній здатності до перетворюючої дійсність діяльності. Вага інтерактивності на цьому рівні взаємодії, звичайно, зростає, проявляючись і у бажанні ділитися власними усвідомленнями, відкриттями та досвідом. Це реалізується у взаємо- навчанні студентів, де роль викладача полягає у координуванні спільних дій та корекції групового руху в необхідному напрямку.

Під час семінарських занять ми часто можемо спостерігати феномен мінімальної уваги та залучення групи до обговорення, коли доповідачем є студент, а не викладач. Але це негативне явище долається, коли метою доповідачів стає не бажання отримати високу академічну оцінку, а прагнення бути почутим і отримати зворотній зв'язок від всіх учасників взаємодії. На цьому її рівні онлайн-конференції як форма занять в дистанційному навчанні набувають свого вихідного значення як спільного зібрання для обговорення певних питань та обміну думками, а не для звітування по певній темі та оцінки навчальної успішності викладачем.

Найвищий рівень інтерактивності у педагогічній взаємодії проявляється під час творчої практичної діяльності, в процесі якої набуваються нові знання і вміння, що не приходять зовні, а проявляються в процесі взаємодії. Такі знання літературі називають «динамічними». Джерелом їх походження вважається активність самої особистості, саме той унікальний досвід та умовиводи на його основі, що формуються в особливій ситуації під впливом певних зовнішніх чинників, але визначальним серед чинників є індивідуальність учня- творця. А інтерактивність на цьому рівні передбачає роботу не поряд і по черзі, а саме разом, у синергії, отримуючи результат, більший, ніж сума витрачених кожним зусиль [3].

Активність викладача поступається місцем активності студентів, його завданням стає створення умов для їхньої ініціативи. Викладач відмовляється від ролі своєрідного фільтра, що пропускає через себе навчальну інформацію, і виконує функцію фасілітатора, одного із численних джерел інформації та навіть взірця, що надихає ставитися до досліджуваних питань, вивчати їх, розуміти і знаходити на них відповіді не тільки за рахунок правильно підібраних формулювань під час передачі навчальної інформації, а й власним прикладом.

На цьому рівні взаємодії одним із завдань викладача є подолання всіх проблем, які виникають через віддаленість учасників навчального процесу, і створення почуття спільності, близькості та єдності. У працях дослідників означених проблем ця задача формулюється як створення ефекту присутності у аудиторії, по суті - створення ілюзії, хоча відстань просторова у взаємо- навчанні не завжди настільки важлива, як відстань психологічна, непорозуміння та відчуженість.

Максимальний ефект присутності в аудиторії створюється за допомогою віртуальних дошок для візуалізації ідей, інтерактивних кабінетів для спільної роботи і зон взаємного оцінювання, а також частково звичних інтерактивних ігор, вікторин та опитувань. Відповіді учасників вебінарів та відеоконференцій в даному випадку повинні бути доступними і видимими на екрані в режимі реального часу. З урахуванням всіх можливостей інтерактивності, студенти можуть коментувати проекти один одного і синхронно генерувати ідеї, додаючи будь-які мультимедійні матеріали.

Якщо традиційні методи орієнтовані в основному на те, щоб донести готові знання, то тут учасники-дослідники спільно і самостійно приходять до них. Тільки реалізація діалогічної, суб'єкт-суб'єктної форми спілкування дозволяє досягти високого навчального ефекту.

Висновки

Таким чином, аналізуючи сутність та прояви інтерактивних технологій у взаємодії викладачів та студентів в дистанційній освіті, ми можемо помітити, що часто означені підходи трактуються вузько, і трактування, що зустрічаються в сучасних дослідженнях не завжди відповідають уявленням про інтерактивність як особистісно значиму взаємодію між всіма учасниками освітнього процесу, в результаті якої народжується нове знання. І відмінності у розумінні інтеракцій під час дистанційного навчання, приводять до обмежень пропонованих шляхів оптимізації цих процесів.

Із точки зору особистісного підходу дані питання аналізувалися недостатньо, перевага в сучасних дослідженнях надається універсальним підходам до покращення процесів сприйняття, запам'ятовування та переробки навчальної інформації, при цьому залучення активної особистості студента до спільної взаємодії з викладачем та одногрупниками (кожен із яких також особистість з власними світоглядом, мотивацією, життєвими цілями і настановами) приймається до уваги не завжди.

У зв'язку із цим можна зробити висновок про те, що проблема інтерактивної педагогічної взаємодії між викладачем і студентами в системі дистанційної освіти вимагає додаткового опрацювання. Вирішення цієї проблеми починається з розуміння психологічної сутності інтерактивності, її представленості в освітніх процесах та аналізу глибини взаємодії їх учасників. Інтерактивна взаємодія із цієї точки зору не повинна відбуватися формально, виключно на рівні обміну інформацією (оскільки дистанційна освіта обмежує можливості обміну діями, що відбуваються тільки в віртуальному просторі), а включає в себе і обмін емоціями, ставленнями, настановами, впливає на мотивацію, світогляд, надихає до самоактуалізації та особистісного зростання.

Список літератури

1. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Символический интеракционизм. Социальная психология. Хрестоматия : Учебное пособие для студентов вузов. Сост. Е.П. Белинская, О. А. Тихоман- дрицкая. Москва : Аспект Пресс, 2003. С. 111-115.

2. Бороненко Т.А., Кайсина А.В., Федотова В.С. Активные и интерактивные методы педагогического взаимодействия в системе дистанционного обучения. Научный диалог. 2017. № 1. С. 227-243.

3. Бровченко А.К. Використання психотехнологій у навчанні дорослих людей. Андрогогічні засади освіти дорослих: матеріали методологічного семінару / За заг. Ред. О.Є. Гречаник, Т.М. Хлєбнікової. Харків : ХНПУ імені Г.С. Сковороди, 2018. С. 74-94.

4. Бровченко А.К. Психологічна готовність студентів до навчання в умовах дистанційної освіти. Психологія та педагогіка: сучасні методики та інновації, досвід практичного застосування : Збірник тез наукових робіт учасників міжнародної науково-практичної конференції (м. Львів, 23-24 жовтня 2020 року). Львів : ГО «Львівська педагогічна спільнота», 2020. С. 40-44.

5. Малиатаки В.В., Киричек К.А., Вендина А.А. Дистанционные образовательные технологии как современное средство реализации активных и интерактивных методов обучения при организации самостоятельной работы студентов. Открытое образование. 2020;24(3):56-66. URL : https://doi.org/ 10.21686/1818-4243-2020-3-56-66.

6. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения : учебное пособие для студ. высш. вчеб. заведений. Москва : Академия, 2006 г. 176 с.

7. Рунова А.А. Применение интерактивных методов и технологий в дистанционном обучении. Актуальные исследования. 2020. № 7(10). С. 78-81. URL : https://apni.ru/article/556-primenenie-interaktivnikh- metodov-i-tekhnolog.

Размещено на Allbest.ru