Особливості подолання труднощів як ключова педагогічна умова розвитку пізнавальної самостійності студентів нелінгвістичних закладів вищої освіти в процесі вивчення іноземної мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості подолання труднощів як ключова педагогічна умова розвитку пізнавальної самостійності студентів нелінгвістичних закладів вищої освіти в процесі вивчення іноземної мови

Рідель Т.М.,

канд. пед. наук, доцент, доцент кафедри іноземних мов Сумського національного аграрного університету

Кириченко Т.О.,

канд. екон. наук, старший викладач кафедри іноземних мов Сумського національного аграрного університету

Стаття присвячена проблемам, пов'язаним із труднощами студентів нелінгвістичних закладів вищої' освіти у процесі вивчення іноземної мови, та способами їх подолання як основній педагогічній умови розвитку пізнавальної самостійності.Констатовано, що пізнавальна самостійність являє собою особистісну якість студентів, що включає три компоненти: когнітивний, ціннісний та діяльнісний. Виділено погляди на визначення «бар'єрів» (труднощів), що виникають у процесі самостійної пізнавальної діяльності студентів. Визначено, що типологія труднощів включає лінгвістичні, дидактичні, мотиваційні, соціокультурні та вікові. Дослідники визначають основні причини виникнення труднощів та класифікують їх. Доведено, що до лінгвістичних труднощів належать труднощі, викликані низьким рівнем лінгвістичної компетентності студентів і несформованістю механізму самоконтролю. Причиною цього називають інтерференцію рідної мови і низький рівень розвитку самоконтролю студентів. Автори розглядають також причини виникнення труднощів дидактичного характеру та шляхи їх усунення, що вимагають розробки гнучких навчальних планів, варіативних навчальних програм і вибору методів навчання, що створюють умови для оптимального розвитку пізнавальної діяльності майбутнього фахівця. Доведено, що причиною виникнення труднощів є низький рівень мотивації до вивчення іноземної' мови та орієнтація на пізнання як цінність. Такі факти стали підставою для розвитку потреби і ціннісного ставлення студентів до процесу пізнання в процесі професійно орієнтованого навчання та інтенсифікації процесу навчання за рахунок використання спеціалізованих активних методів навчання і ціннісно орієнтованих навчальних технологій. Проаналізовано та вивчено соціокультурні відмінності в системі мов. Обґрунтовано, що для подолання труднощів, викликаних соціокультурними відмінностями, необхідно, щоб лінгвокраїнознавчі тексти включали як функціональну країнознавчу інформацію, так і фонову. Вказано на те, що незнання вікових і психологічних особливостей особистості студента може також стати причиною виникнення труднощів під час навчання іноземної мови. Запропоновано сформувати систему специфічних способів навчання, яка стане основою саморегуляції навчальної діяльності та створить ефективні умови для засвоєння іноземної мови та розвитку пізнавальної самостійності студентів. пізнавальна самостійність іншомовний текст

Ключові слова: пізнавальна самостійність, типологія труднощів у процесі оволодіння іноземною мовою, студенти нелінгвістичних закладів вищої освіти, причини виникнення труднощів, самоконтроль, мовна компетентність, самооцінка.

FEATURES OF OVERCOMING DIFFICULTIES AS A KEY PEDAGOGICAL PREREQUISITE FOR THE DEVELOPMENT OF COGNITIVE INDEPENDENCE OF NON-LINGUISTIC STUDENTS IN THE PROCESS OF A FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION

The article is devoted to the problems associated with difficulties and ways to overcome them as the main pedagogical prerequisite for the development of cognitive independence of non-linguistic students in the process of a foreign language acquisition. It is stated that cognitive independence is a personal quality of students, which includes three components: cognitive, value and activity. A number of points of view on the definition of “obstacles" (difficulties) that arise in the process of independent cognitive activity of students exists. It has been determined that the typology of difficulties includes linguistic, didactic, motivational, sociocultural and those of age. Researchers identify the main causes of difficulties and classify them. It is proved that linguistic difficulties include difficulties caused by the low level of linguistic competence of students and the immaturity of the mechanism of self-control. The reason for this is the interference of the native language and the low level of students' self-control development. The authors also consider the causes of didactic difficulties and ways to eliminate them, which require the development of flexible and varied curricula, and the choice of teaching methods that create conditions for optimal development of cognitive activity of the future specialist. It is proved that the reason for the difficulties is the low level of motivation to learn a foreign language and the focus on cognition as a value. Such facts became the basis for the development of needs and valued attitude of students to the process of cognition in the course of vocational training and intensification of the learning process through the use of specialized active teaching methods and value- oriented learning technologies. Sociocultural differences in the system of languages are analyzed and studied. It is substantiated that in order to overcome the difficulties caused by socio-cultural differences, it is necessary that linguistic and ethnographic texts include both functional and ethnographic information. It is pointed out that ignorance of the age and psychological characteristics of the student's personality can also cause difficulties in learning a foreign language. It is suggested to form a system of specific methods of learning, which will be the basis of self-regulation of educational activities and will create effective conditions for a foreign language acquisition and the development of cognitive independence of students.

Key words: cognitive independence, typology of difficulties in the process of a foreign language acquisition, non-linguistic students, causes of difficulties, self-control, linguistic competence, selfassessment.

Постановка проблеми в загальному вигляді

З огляду на те, що система вищої освіти має за мету не лише сформувати певну систему знань, але й виокремити професійні якості майбутніх фахівців, що поєднують у собі уміння набувати нові знання та творчо їх застосовувати в різних ситуаціях, прагнучи такого виду діяльності, сучасне поняття вищої професійної освіти тісно пов'язує хід і результати навчання з рівнем організації пізнавальної самостійності студентів. На нашу думку, цей феномен являє собою особистісну якість студентів, що включає три компоненти: когнітивний, ціннісний та діяльнісний. Ці сторони існують у тісній єдності і взаємозумовлені, бо можна прагнути до пошуку знань, але не вміти їх здобувати внаслідок «бар'єрів» (труднощів), що виникають у процесі самостійної пізнавальної діяльності студентів. Це призводить до зниження рівня мотивації, віри у власні сили і здібностіотже, ціннісного ставлення студентів до самостійної пізнавальності. Саме тому ми розглядаємо проблему труднощів і способів їх подолання як ключову педагогічну умову розвитку пізнавальної самостійності студентів нелінгвістичних закладів вищої освіти в процесі вивчення іноземної мови.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Зміст поняття «пізнавальна самостійність» розкрито в багатьох психолого-педагогічних роботах. Різні аспекти самостійної роботи студентів розглянуто в чисельних дослідженнях вітчизняних педагогів, таких як В. Бондар, Г. Гецов, Н. Кічук, Н. Кузь- міна, А. Малибог, М. Никаноров, П. Підкасистий та інших. Теоретичний аналіз проблеми труднощів і способів їх подолання як ключова педагогічна умова розвитку пізнавальної самостійності студентів дає нам змогу розглянути причини виникнення труднощів та знайти шляхи та способи їх подолання, таким чином створюючи умови для ефективного розвитку пізнавальної самостійності.

Під «утрудненням», «бар'єром» діяльності ми, слідом за І.А. Зимньою, розуміємо суб'єктивне утворення, переживання суб'єктом певної складності, незвичності, нестандартності, суперечливості ситуації [3, с. 346].

Утруднення в спілкуванні (діяльності) - це суб'єктивно пережитий людиною стан «збою» в реалізації прогнозованого (планованого) спілкування, її дій, нерозуміння тексту (повідомлення), нерозуміння партнера, зміни комунікативної ситуації, власного психологічного стану і т. і. Труднощі проявляються у формі зупинки, перерви діяльності, самого спілкування, неможливості їх подолання [8].

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми

Аналіз наукової літератури свідчить про недостатнє теоретичне обґрунтування розробки технології розвитку пізнавальної самостійності студентів, типології труднощів, що виникають у процесі вивчення іноземної мови і призводять до виникнення помилок у процесі навчання різним видам мовленнєвої діяльності, а саме читання (розуміння) текстів іноземною мовою, причин виникнення труднощів та способів їх подолання.

Мета статті

У зв'язку з вищевикладеним виникає необхідність авторської класифікації труднощів, причин їх виникнення та способів їх подолання, що ми й поставили собі за мету.

Виклад основного матеріалу

Серед переліку завдань, що ми поставили собі в процесі розробки технології розвитку пізнавальної самостійності студентів, роботи над створенням навчального посібника з професійно орієнтованого навчання англійської мови за спеціальністю 293 «Міжнародне право», першою стояла задача виявити типологію труднощів, що виникають в процесі вивчення іноземної мови. Під час науково-експериментальної роботи ми виявили таку типологію труднощів:

- лінгвістичні;

- дидактичні;

- мотиваційні;

- соціокультурні;

- вікові.

До причин виникнення труднощів того чи іншого плану слід зарахувати:

- низький рівень лінгвістичної компетентності студентів;

- несформованість механізму самоконтролю;

- низький рівень мотивації до вивчення іноземної мови та орієнтації на пізнання як цінність;

- соціокультурні відмінності в системі мов;

- ігнорування обліку індивідуальних і вікових чинників.

Лінгвістичні труднощі. До лінгвістичних труднощів ми зараховуємо труднощі, викликані низьким рівнем лінгвістичної компетентності студентів і несформованістю механізму самоконтролю.

Під лінгвістичною компетентністю ми розуміємо володіння мовними засобами, процесами створення і розпізнавання тексту.

До причин, що викликають лінгвістичні труднощі, ми зараховуємо інтерференцію рідної мови і низький рівень розвитку самоконтролю студентів.

Під інтерференцією розуміється зумовлений об'єктивними розбіжностями процес конфліктної взаємодії мовних механізмів, що виявляється зовні у відхиленнях мовлення білінгва від закономірностей однієї мови під впливом негативного впливу іншої або внаслідок внутрішньомовних впливів аналогічного характеру [10, с. 14].

Типовим прикладом інтерференції української мови є вживання питально-заперечних речень замість питальних внаслідок інтерференції української мови: «Ти не знаєш? - “Don't you know?” замість “Do you know?”, «Чи не міг би ти...?» - “Couldn't you...?” замість “Could you...?” і т. і.

Ми вважаємо, що одним із прийомів подолання труднощів інтерференції рідної мови є дотримання принципу наочності: різні види зорової наочності (таблиці, малюнки, схеми, відеофільми) несуть у собі велику кількість інформації, в той час як різні види слухової наочності (вірші, пісні і т. п.) є гарною мотивацією для студентів.

З метою подолання лінгвістичних труднощів у процесі цілеспрямованого навчання іноземної мови викладач має сформувати у студентів навички самоконтролю і користування ним. Самоконтроль - це внутрішній механізм мовленнєвої та розумової діяльності, який регулює оволодіння зовнішньою мовленнєвою діяльністю [2].

Відомо, що самоконтроль у своєму розвитку має дві форми реалізації - мимовільну і довільну. У процесі навчання іноземної мови навчання самоконтролю варто починати з опори на довільну увагу, що веде до довільного самоконтролю. Перехід на рівень мимовільного самоконтролю буде відбуватися в міру згортання внутрішніх розумових дій студентів у навчальній діяльності.

Щоб механізм самоконтролю був сформований і задіяний, необхідно проводити ґрунтовне відпрацювання за аналогією до кожної дії. У разі виконання студентами завдань викладач отримує відомості про якість виконуваних дій і на їх основі визначає, яка корекція необхідна у функціонуванні самоконтролю (відпрацювання окремих дій, зразка загалом і т. д.).

Дидактичні труднощі. До причин виникнення труднощів дидактичного характеру можна зарахувати такі:

- домінування в навчанні одного виду мовленнєвої діяльності над іншими;

- виділення як головного критерію вимог в основному щодо лексичного і граматичного оформлення мовлення;

- невідповідність методу навчання індивідуальним особливостям і потребам студентів.

Сучасна практика навчання іноземних мов свідчить, що в нових умовах більше уваги приділяється навчанню усного мовлення порівняно з іншими видами іншомовної мовленнєвої діяльності. Ось чому дуже часто навчання читанню підпорядковується формуванню саме цих навичок.

У нашому дослідженні ми розглядаємо читання в університеті не тільки як самостійний вид мовленнєвої діяльності, що розвиває в майбутнього фахівця не тільки вміння отримувати думки, ідеї, факти, що містяться в ньому, - розуміти його, оцінювати, використовувати отриману інформацію, але і як основний вид мовленнєвої діяльності, що розвиває вміння пізнавальної самостійності.

Аналіз процесу розуміння іншомовного тексту був здійснений О.М. Соколовим [11]. Він вбачає особливості розуміння важкого тексту в тому, що поряд із безпосереднім розумінням знайомого доводиться затримуватися на незнайомому, складному, осмислювати його, викликати у свідомості необхідні образи, уявлення, переживання.

Аналіз розуміння іншомовного тексту, виконаний О.М. Соколовим, дозволяє зробити висновок, що шляхом аналізу і міркувань необхідно шукати «смислові віхи» в тексті, які призводять до розуміння «загального змісту тексту». Таким чином, в основі навчальних дій, які формують пошукову діяльність при читанні, є дії від аналізу до синтезу, тобто до безпосереднього сприйняття читаного.

Задля успішного подолання труднощів, пов'язаних із процесом розуміння іншомовного тексту при читанні, необхідно будувати навчання на основі системи вправ, що розвивають такі вміння, як впізнавання, побудова гіпотез, перехід від загальних визначень слова, які дають словники, до спеціального значення, якого слово набуває в цьому контексті, групування слів всередині речення і використання отриманих груп як смислових опор.

У рамках когнітивного підходу до процесу розуміння отримала підтвердження теза, що «розуміння не зводиться до лінгвістичних або логічних операцій, а передбачає звернення до внутрішньої картини світу, на основі якої вдається «витягти знання з оброблюваного тексту» [9].

Отже, «мовна компетентність» [б, с. 93] виступає як необхідна, але недостатня умова для розуміння мови.

Відомий психолог М.І. Жинкін стверджував, що розуміти треба не мовлення, а дійсність. Таким чином, суть пошукового читання полягає в тому, щоб навчити студента відшукувати опори для розуміння як у самому тексті, так і у своєму досвіді, використовуючи відоме для розуміння невідомого.

Діяльність, спрямована на виявлення всіх можливих опор для розуміння, має бути раціонально організована. Раціональним вважається такий процес читання, за якого спосіб подолання труднощів вибирається з урахуванням їх особливостей. Так, знайома граматична конструкція, відомі слова сприймаються цілісно, просто упізнаються; складніші лінгвістичні одиниці піддаються аналізу. У разі відсутності достатніх опор у слові і в контексті використовується словник. Досвідченим визнається той читець, який із мінімуму опор витягує максимум інформації.

За своїм індивідуальними особливостями студенти, які вивчають іноземну мову, поділяються на два основних типи [4]. Люди так званого комунікативного типу «виходять у спілкування» легко, в них розвинена слухова пам'ять; потрапивши в чуже мовне середовище, вони дуже швидко сприймають на слух основні стереотипи мовленнєвого спілкування, а можуть і взагалі навчитися володіти мовою без спеціального навчання. Люди некомунікативного типу обов'язково мають усвідомити систему мови, у них переважає зорова пам'ять - їм потрібно побачити іноземний текст, і лише після цієї роботи вони можуть заговорити цією мовою - комунікативний бар'єр у них високий, і їм важко його здолати.

О.О. Леонтьєв [7] зазначає, що тут йдеться не про наявність чи відсутність здібностей до мови, як часто думають, - таких узагальнених здібностей не існує. Людина некомунікативного типу, зокрема, може мати прекрасні аналітичні здібності, що дають змогу на льоту хапати структуру мови, але говорити їй буде все одно важко. Зазвичай люди цього типу легше опановують «рецептивні» навички, наприклад, навчаються розуміти іншомовний текст.

Іншою стороною індивідуалізації в процесі навчання іноземної мови є поширена у світовій теорії і практиці цього навчання орієнтація на самостійну творчу активність студента, на пошук оптимальної саме для нього стратегії оволодіння мовою (взагалі і під час вирішення конкретних комунікативних завдань) і на використання прихованих резервів саме його особистості [5].

Таким чином, подолання труднощів, пов'язаних з індивідуальними особливостями і потребами студентів, вимагає розробки гнучких навчальних планів, варіативних навчальних програм і вибору методів навчання, що створюють умови для оптимального розвитку пізнавальної діяльності майбутнього фахівця.

Мотиваційні труднощі. Діяльність учіння - категорія суб'єктивна, суб'єкт повинен мати мотивацію і потребу у вивченні іноземної мови, які визначають успішність цієї діяльності. Відсутність інтересу до іноземної мови взагалі і комунікативно-пізнавальної потреби в читанні іншомовної літератури за фахом пояснюють виникнення багатьох труднощів, які перешкоджають досягненню поставленої мети.

У процесі читання іншомовної літератури за фахом збудником активності студентів може слугувати комунікативно-пізнавальна потреба. Однак для того, щоб стати мотивом читання, вона має «знайти задоволення», «стати предметом» у тексті.

Щоб сприяти розвитку потреби і ціннісного ставлення студентів до процесу пізнання під час професійно орієнтованого навчання, тексти, що використовуються, мають відповідати певним вимогам:

- відповідати професійним потребам майбутніх фахівців;

- мати новизну і практичну значущість наявної в них інформації, тобто пізнавальну цінність;

- бути доступними, системними і логічно викладеними;

- спиратися на терміни і поняття професійно значущих дисциплін.

Відібрані тексти мають викликати в студентів інтерес і бути мотивованими в плані:

- інтелектуальних потреб і інтересів студентів;

- прагматичних інтересів і потреб студентів. Вони мають відчувати, що пропонований їм матеріал буде необхідний для їх майбутньої професійної діяльності - соціальна мотивація;

- естетичних і емоційних потреб і інтересів студентів. Робота з матеріалом має давати їм відчуття радості і задоволення, відповідати їх естетичним смакам - емоційна мотивація.

Досвід професійно орієнтованого навчання іноземної мови показав, що подолання мотиваційних труднощів можливе:

- в процесі створення навчально-методичних посібників, розрахованих не тільки на засвоєння обов'язкової лексики, граматичних структур, а й в процесі виокремлення та забезпечення ціннісного аспекту пізнання. Причому інтерес до таких навчальних посібників надзвичайно вибірковий. Студенти хочуть знати той лінгвістичний матеріал, який їм професійно цікавий і потрібний;

- у процесі організації такого навчального процесу, протягом якого студенти найбільшою мірою можуть реалізувати свою потребу в пізнанні і застосувати наявні знання в різних видах завдань: від репродуктивних вправ до науково-дослідницької роботи;

- у разі інтенсифікації процесу навчання шляхом використання спеціалізованих активних методів навчання і ціннісно орієнтованих навчальних технологій.

Соціокультурні труднощі. Відмінності соці- окультурного сприйняття світу українськими студентами, що опановують іноземну мову, можуть привести до виникнення труднощів у навчанні.

О.О. Леонтьєв зазначає: «Оволодіння іноземною мовою без ознайомлення з культурою країни, з менталітетом людей, які розмовляють цією мовою, і т. д. не може бути повноцінним» [7, с. 14].

В освоєнні іноземної мови найбільш очевидні труднощі спостерігаються на рівні соціокультур- них фонових знань, відсутність або недолік яких призводить до невміння здійснювати мовленнєву діяльність у заданому соціокультурному контексті.

Це проявляється:

а)в неадекватній інтерпретації національно- культурної, етнічної та соціально-стратифікаційної інформації;

б)в некоректному вживанні лінгвокраїнознавчо і соціокультурно маркованої лексики.

Для подолання труднощів, викликаних соціо- культурними відмінностями, необхідно, щоб лінгвокраїнознавчі тексти включали як функціональну країнознавчу інформацію (відображення життя нашої країни і країн, мова яких вивчається), так і фонову (відомості про норми і традиції спілкування цією мовою, реалії повсякденного життя). При цьому тексти, що відображають культуру країни мови, що вивчається, повинні в якості свого змісту мати функціональну інформацію, а саме предмет навчального, професійного, культурного та побутового спілкування, а якість коментаря - фонову інформацію, тобто відомості про норми і традиції спілкування, реалії країни мови, що вивчається.

Вікові труднощі. Незнання вікових і психологічних особливостей особистості студента може також стати причиною виникнення труднощів під час навчання іноземної мови.

Б.Г Ананьєв [1] виділяє студентський вік як етап входження у сферу вибраної професійно- соціальної діяльності, як час інтенсивного формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією.

У цьому віці повністю сформовані розумові здібності індивіда. Студенти володіють складними розумовими операціями (аналізом, синтезом, порівнянням, узагальненням, систематизацією, абстракцією, конкретизацією), мають досить багатий понятійний апарат.

Однак у віці 20 років, як вказує Б.Г. Ананьєв [1], спостерігається найбільш гостра суперечність між мнемічним і логічним розвитком, коли можливості логічних перетворень засвоєного матеріалу зростають, а здатність тривалий час запам'ятовувати і зберігати засвоєне тимчасово послаблюється, що, на думку автора, відбувається тоді, коли накопичення надлишкової і збереження засвоюваної інформації відбувається за умови погіршеної «фільтрації» нових засвоюваних знань. Такі мнемічні протиріччя особливо чітко проявляються в розумовій діяльності студентів молодших курсів.

З огляду на це процес навчання необхідно будувати не на механічному запам'ятовуванні матеріалу, а на логічно організованій мнемічній діяльності. Ефективність запам'ятовування буде залежати від того, як поставлена задача, як організований матеріал, що запам'ятовується, якою мірою студент засвоїв способи запам'ятовування і пригадування.

У процесі навчання іноземної мови необхідно враховувати те, що суттєвою рисою розвитку пам'яті є її «спеціалізація», яка визначається, в першу чергу діяльністю людини, а не віком. Це так звана професійна пам'ять, успішному розвитку якої сприяють контекстне навчання і організація текстового матеріалу на основі інтеграційного підходу до здійснення міжпредметних зв'язків іноземної мови з іншими предметами.

У студентському віці, як зазначає Б.Г. Ананьєв [1], сильніше розвинена зорова і змішана пам'ять, ніж слухова. Тому, можливо, студенти вважають найекономнішою і найзручнішою формою представлення навчального матеріалу в письмовому вигляді, що створює зорову опору. Цю особливість пам'яті також необхідно використовувати в процесі навчання іноземної мови, особливо пояснення нового матеріалу.

В умовах навчання у студентів формуються специфічні особливості усвідомлення і самосвідомості. Ці особливості пов'язані з тим, що провідною для психічного розвитку студентів діяльністю є професійно спрямована діяльність.

Висновки

Таким чином, можна сформувати систему специфічних способів навчання, яка стає основою саморегуляції навчальної діяльності. До таких способів належать такі вміння: читати науковий текст, запам'ятовувати засвоюваний матеріал і контролювати всі навчальні дії (самоконтроль і самокорекція). На основі сформованої системи навчальних умінь у студентів формується більш-менш адекватна самооцінка, що є, особливо в цьому віці, найважливішим особистісним утворенням.

Відомо, що характер самооцінки і її ставлення до оцінки оточуючих серйозно впливають на формування особистості загалом. З огляду на те, що в умовах нелінгвістичного закладу вищої освіти однією з основних цілей є вміння читати оригінальну літературу за фахом, викладачі мають допомогти студентам виробити правильні і об'єктивні критерії оцінки своїх результатів, а також більш правильне уявлення про те, наскільки складною системою є мова, який значний обсяг знань, навичок і умінь потрібно мати для практичного вільного володіння нею.

Брати до уваги самооцінку в організації навчальної діяльності важливо ще і з тієї причини, що це викликає в студента почуття задоволення своєю діяльністю. Втрата зацікавленості в успіху може стати причиною зменшення активності студента. Самооцінка відіграє дуже істотну роль і у формуванні позитивного ставлення до вивчення іноземної мови.

Таким чином, проведений нами аналіз труднощів і способів їх подолання в процесі вивчення іноземної мови допоможе викладачам іноземної мови створити ефективні умови для засвоєння іноземної мови та розвитку пізнавальної самостійності студентів.

БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК:

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Москва : Педагогика, 1980. Т. 2. 287 с.

2. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку. Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 10-15.

3. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - Москва : Просвещение, 1991. 405 с.

4. Кабардов М.К. Коммуникативная и когнитивная составляющая языковых способностей: индивидуально-типологический подход : дис. ... д. психол. наук. Москва, 2001. 354 с.

5. Китайгородская Т.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Москва : Высшая школа, 1986. 104 с.

6. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы педагогического конструирования речевой деятельности. Санкт-Петербург. 1999. 166 с.

7. Леонтьев А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков. Alma mater. 1998. № 12. С. 13-18.

8. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. Москва : Просвещение, 1990. 192 с.

9. Нишанов В.К. Типы художественного текста и их восприятие. Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 173.

10. Семчинський С.В. Загальне мовознавство. Київ : «ОКО», 1996. 416 с.

11. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. Москва : ЛКИ (URSS). 2007. 256 c.

Размещено на Allbest.ru