Педагогічні умови професійної підготовки майбутніх учителів до інноваційної виховної діяльності

професор кафедри загальної педагогіки і педагогіки вищої школи

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Усі вищеназвані наукові праці вносять безсумнівний вклад у вирішення проблеми дослідження, проте вони не розв'язують тих завдань, що стосуються обґрунтування педагогічних умов ефективної професійної підготовки майбутніх учителів до інноваційної виховної діяльності. Підкреслимо, що формування такого складного особистісного утворення, як готовність майбутніх фахівців до інноваційної діяльності, передбачає обов'язкову розробку й використання педагогічних умов, які забезпечують ефективність і якість їх підготовки.

Категорія «педагогічні умови» активно застосовується в психолого-педагогічній літературі, сучасних дисертаційних дослідженнях, присвячених проблемами професійної підготовки майбутніх фахівців, має багато трактувань, тому вважаємо за доцільне провести більш ґрунтовний аналіз її сутнісних ознак. Так, С. Літвінчук під педагогічними умовами процесу професійної підготовки майбутніх фахівців у ЗВО розуміє необхідні обставини, які зумовлюють його та дають йому розвиток, забезпечуючи успішне вирішення завдань підготовки й отримання максимальних результатів учіння-формування професійно компетентних спеціалістів [7, с. 11]. О. Столяренко педагогічні умови розглядає «як сукупність факторів, які свідомо створюються в освітньому процесі й впливають на його результативність» [9, с. 292]. Отже, під «педагогічними умовами» науковці розуміють чинники (зовнішні та внутрішні), необхідні педагогічні обставини, сукупність факторів тощо.

Правомірним, на нашу думку, є зауваження О.Дурманенко, що мова йде про обставини, пов'язані з організацією навчально-виховного процесу в закладі вищої освіти з тим зовнішнім навчально-виховним середовищем, у якому відбувається пізнавальна, навчальна, науково-дослідницька й виховна діяльність студентів, спрямована на формування в них насамперед професійних знань, умінь і навичок, розвиток їхньої світоглядної культури, професійної компетентності тощо [2, с. 135-136]. Тобто чинники, що обумовлюють педагогічні умови розвитку досліджуваного феномена, існують в інноваційному виховному середовищі закладу вищої освіти. Отже, під «педагогічними умовами» розуміють сукупність об'єктивних можливостей, обставин, що супроводжують освітній процес, які певним чином структуровані й спрямовані на досягнення поставленої мети.

К. Кончович дає визначення поняття «сукупність педагогічних умов», які автор визначає як динамічний комплекс, що охоплює всі аспекти досліджуваного явища й водночас ураховує змінний характер професійно-педагогічної підготовки студентів [6, с. 97]. Л. Хоменко-Семенова доводить, якщо певна умова є причиною якогось ефекту, то вияв цього ефекту залежить не лише від усвідомлення нами цієї умови (її визначення), а й від її наявності, існування, реалізації. Відтак перед викладачем постає завдання не лише визначити, а й створити (підготувати), реалізувати певні умови для досягнення запланованого ефекту [11]. Отже, можна зробити висновок, що в процесі дослідження виокремлюється комплекс педагогічних умов, який охоплює всі аспекти досліджуваного явища.

Отже, педагогічні умови підготовки майбутніх учителів до інноваційної виховної діяльності розглядаємо як зовнішні та внутрішні чинники впливу інноваційного виховного середовища закладу вищої освіти на студентів, що детермінують результати їхнього виховання, освіти й розвитку, забезпечують можливість визначення індивідуальної траєкторії майбутньої виховної діяльності.

Дискусійною залишається й проблема різновидів педагогічних умов. Так, М. Ковальчук на основі аналізу наукових джерел засвідчує, що навчально-виховний процес вміщує два магістральні напрями організаційно-педагогічної діяльності з формування готовності майбутніх педагогів до певного виду діяльності: створення оптимальних зовнішніх умов - макро- та мікро- соціального середовища (взаємини «викладач - студент», об'єктивність оцінки навчальної праці, місце навчання, приміщення, постійність робочого місця та його оснащення тощо) через спільну діяльність і спілкування в освітньому процесі (Ю. Бабанський, О. Бодальов, Б. Гершунський, А. Макаренко, А. Мудрик та ін.); забезпечення внутрішніх умов (стан здоров'я, психологічні настанови, особистісні новоутворення, потреби, досвід, знання, уміння, навички тощо) для саморозвитку й самовиховання всіх учасників освітнього процесу через механізми самопізнання, рефлексії, цілеутворення (Б. Ананьєв, Л. Божович, Б. Братусь, Т. Давиденко, С. Рубінштейн та ін.) [5, с. 113-114]. Підхід цього дослідника до класифікації педагогічних умов напряму узгоджується з її розумінням у психолого-педагогічній літературі як впливу чинників. Отже, це ще раз доводить, що педагогічні умови підпорядковуються зовнішнім і внутрішнім чинникам. Поширеним у психолого-педагогічній літературі є поділ педагогічних умов на дидактичні (конструювання й зміни в змісті, формах, методах, технологіях навчання); психолого-педагогічні (вибір конкретних можливостей змісту освіти, форм, методів, що спрямовані на вдосконалення конкретних характеристик особистості); організаційно-педагогічні (зміни в організації освітнього процесу).

Ураховуючи специфіку дослідження - виховне спрямування професійної підготовки майбутніх учителів у процесі практичної підготовки студентів, уважаємо, що з перерахованих вище педагогічних умов можна виокремити психолого-педагогічні й організаційно-педагогічні. При цьому вважаємо, що психолого-педагогічні умови підготовки майбутніх учителів до інноваційної виховної діяльності відповідають забезпеченню внутрішніх умов, а організаційно-педагогічні - зовнішніх умов.

Педагогічні умови завжди підпорядковані зовнішнім і внутрішнім чинникам: до зовнішніх можна зарахувати, наприклад, особливості організації навчально-виховного процесу; зміст навчального матеріалу; побудову міжособистісної взаємодії учасників навчання тощо, до внутрішніх - рівень професійної мотивації студентів; їхню потребу в самовдосконаленні; їхні нахили, уподобання, зацікавленість у професійному становленні тощо.

Тепер розглянемо педагогічні умови, що виокремлені різними науковцями в процесі дослідження різних аспектів проблеми професійної підготовки майбутніх учителів до виховної роботи й формування готовності до інноваційної виховної діяльності.

І. Гавриш обґрунтовано як загально-педагогічні, так і часткові педагогічні умови формування готовності студентів педагогічних закладів вищої освіти до інноваційної професійної діяльності. Так, загально-педагогічні умови досліджуваного феномена пояснюють, що підготовка майбутніх учителів до створення, розповсюдження та впровадження освітніх нововведень має функціонувати як цілісна система на основі розробки й реалізації відповідної технології; інноваційне навчання майбутніх учителів має спрямовуватися на їх становлення як суб'єктів освітніх інновацій і відповідати основним положенням особистісно орієнтованого підходу та інноваційної педагогічної освіти; включення до змісту процесу підготовки технології блоків-напрямів, орієнтованих на формування в студентів готовності до створення, упровадження й розповсюдження освітніх інновацій. педагогічний студент інноваційний виховний

Систему загально-педагогічних умов автором конкретизовано в частково педагогічних умовах формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, а саме:

- процес розвитку мотивації інноваційної професійної діяльності передбачає:

а) визнання його основними цілями прийняття майбутніми вчителями завдань модернізаційних перетворень у системі загальної середньої освіти як особистісно значущих і розвиток у них мотивації досягнення в професійній галузі;

б) реалізацію комплексу заходів із розвитку в студентів мотивації професійної діяльності, спрямованої на впровадження в практику роботи закладів загальної середньої освіти нової освітньої парадигми, що являє собою систему тренінгових занять із формування відповідних знаннєвих, дієвих і внутрішніх мотивів;

в) покладення в основу тренінгу з розвитку в студентів мотивації досягнення в професійній галузі системи вправ, орієнтованих на формування оптимальної тактики цілеутворення, почуття особистісної причинності й синдрому досягнення;

- формування готовності майбутніх учителів до педагогічного цілеутворення має здійснюватися в умовах спеціально організованого навчання на засадах системного підходу та спрямовуватися на опанування студентами такими механізмами: визначення концептуальних освітніх цілей; їх перетворення на педагогічно сформульовані вимоги до освіти; розробка адекватних цілей моделей навчально-виховного процесу;

- підготовка майбутніх учителів до створення освітніх інновацій має ґрунтуватися на інноваційній концепції творчості, відбуватися в контексті комплексного підходу й мати цілісний характер завдяки включенню до змісту інноваційного навчання комплексу заходів, спрямованих на розвиток креативності професійного мислення студентів, формування в них готовності до наукової творчості в педагогічній галузі та педагогічного новаторства в єдності й взаємозв'язку окремих етапів їх здійснення;

- формування готовності майбутніх учителів до розповсюдження освітніх інновацій має здійснюватися з позицій соціально-психологічного підходу, реалізовувати концептуальні ідеї префігуративної культури та будуватися на засадах контекстної технології із застосуванням комплексу заходів, спрямованих на набуття студентами здатності ознайомлювати освітян з новаціями, формувати в педагогів інтерес до нововведень, переконувати їх у доцільності використання інновацій у професійній діяльності й організовувати апробацію нововведення;

- підготовка майбутніх учителів до впровадження освітніх інновацій має ґрунтуватися на основних положеннях програмно-цільового підходу та спрямовуватися на опанування студентами прийомів розробки й реалізації цільової програми інноваційного розвитку закладу загальної середньої освіти, а також передбачати розвиток у них критичності професійного мислення в єдності його всіх структурних компонентів [1].

Отже, виокремлені автором педагогічні умови спрямовані на реалізацію комплексу заходів із розвитку в студентів мотивації, опанування студентами механізмів визначення освітніх цілей, розвитку креативності професійного мислення студентів, використання контекстної технології в професійній підготовці студентів із застосуванням комплексу заходів, опанування ними прийомів розробки й реалізації цільової програми інноваційного розвитку закладу загальної середньої освіти.

В.Ковальчук виділяє педагогічні умови підготовки майбутніх учителів до роботи в умовах варіативності освітньо-виховних систем, до яких науковцем зараховано такі: спрямованість процесу професійної підготовки на ціннісно-смислове самовизначення з урахуванням особливостей подальшої професійної діяльності в конкретній освітньо-виховній системі навчального закладу; конструювання особистісно орієнтованих технологій підготовки майбутніх учителів у межах кредитно-модульної системи навчання; створення необхідного розвивального освітнього простору для вільної реалізації особистісної позиції, вибору змісту та способів навчання; міждисциплінарну інтеграцію змісту вищої педагогічної освіти [4, с. 19]. Отже, як педагогічні умови підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх учителів визначаються: розвиток ціннісно-смислового самовизначення студентів, використання особистісно орієнтованих педагогічних технологій, створення розвивального освітнього простору, міждисциплінарна інтеграція змісту освіти.

Отже, науковці вказують на необхідність ґрунтовних впливів на особистісну спрямованість і рефлективність студентів, активне використання різних практико орієнтованих педагогічних технологій, включення майбутніх учителів до активної практичної діяльності, покращення методичного забезпечення проходження педагогічних практик тощо.

У дослідженні запропоновано дві групи педагогічних умов, а саме: організаційно-педагогічні, що відповідають забезпеченню зовнішніх умов організації педагогічної практики, і психолого-педагогічні, що забезпечують внутрішні умови підготовки майбутніх учителів до інноваційної виховної діяльності. До організаційно-педагогічних умов формування досліджуваного феномена належать такі умови: збільшення тривалості практики підготовки майбутніх учителів під патронатом досвідчених наставників; запровадження в процес професійної підготовки дуальної форми навчання; удосконалення програмно-методичного складника професійної підготовки майбутніх учителів; посилення зв'язків між вищою й середньою школами та роботодавцями в процесі проходження практики; запровадження проходження практики студентами бакалаврату в одному освітньому закладі.

До групи психолого-педагогічних умов підготовки майбутніх учителів до інноваційної виховної діяльності зараховано такі: актуалізація ціннісно-мотиваційної сфери студентів на освоєння інновацій та успіху в майбутній виховній діяльності; забезпечення інтегрованого практико-орієнтованого й виховного характеру змісту процесу професійної підготовки майбутніх учителів, можливість підвищення їхнього рівня знань за рахунок вибіркових навчальних дисциплін; розвиток рефлексивного усвідомлення студентами готовності до майбутньої виховної діяльності в процесі практичної підготовки; наближення професійної підготовки майбутніх учителів до реальних умов майбутньої педагогічної діяльності на основі активного застосування особистісно та практико орієнтованих педагогічних технологій; активізація проходження різних видів педагогічної практики, урахування результатів виробничої практики під час державної атестації випускників.

Окреслені психолого-педагогічні умови підготовки майбутніх учителів до інноваційної виховної діяльності безпосередньо пов'язані зі структурою досліджуваного феномена. Більш детально зупинимося саме на характеристиці цієї групи педагогічних умов, обґрунтуємо доцільність їх вибору.

Педагогічна умова - актуалізація ціннісно-мотиваційної сфери студентів на освоєння інновацій та успіх у майбутній виховній діяльності передбачає її орієнтацію на адекватні потреби українського суспільства й завдання особистіс- ного та професійного розвитку студентів. Основні риси людини як члена суспільства закладаються під час професійної підготовки, де відбувається розвиток мотиваційної сфери особистості з урахуванням підходів людини до життя й професійної діяльності. Мотиваційна сфера особистості майбутнього вчителя розвивається в процесі його становлення як професіонала, що постійно розвивається й уносить певні інновації та новизну у власну діяльність. Мотивація як феномен регулятивної сфери особистості висвітлюється в працях вітчизняних і зарубіжних авторів (В. Асєєв, І. Бех, С. Дьяков, Є. Ільїн, В. Ковальов, О. Леонтьєв, Д. Мак-Клелланд (D. McClelland), Д. Узнадзе, В. Шадріков та ін.). Так, С. Дьяков доводить, що ціннісно-смисловий осередок мотиваційної сфери особистості визначає її свідомі форми та способи активності. Тому семантичні інваріанти досвіду особистості становлять систему її мотиваційно-ціннісних орієнтацій, які є головними свідомими чинниками її «самостійної активності», на базі чого вона робить свій вибір і приймає рішення [3, с. 37]. Отже, мотиви є предметним втіленням особистісних потреб студентів у ЗВО, вони автоматично пов'язані із цілями, що майбутні вчителі усвідомлюють як засоби для задоволення потреб у новаціях і майбутньої успішної виховної діяльності.

Друга педагогічна умова досліджуваного феномена сформульована як забезпечення інтегрованого практико-орієнтованого й виховного характеру змісту процесу професійної підготовки майбутніх учителів, можливість підвищення їхнього рівня знань за рахунок вибіркових навчальних дисциплін. Розроблення інтегрованого змісту професійної педагогічної освіти та шляхів його засвоєння розглядається в працях низки науковців (С. Гончаренко, В. Горшкова, Ю. Колєсніченко, Ю. Сьомін, Ю. Тюнніков та ін.). Ця умова реалізується в професійній підготовці майбутніх учителів шляхом вивчення комплексу психолого-педагогічних дисциплін загальної та варіативної частин освітніх програм вищої школи. Знання з основ проведення виховної діяльності з школярами студенти отримують поступово при вивченні різних дисциплін у процесі професійної підготовки.

Така організація освітнього процесу на засадах, які дадуть змогу майбутньому вчителю бути активним суб'єктом навчальної, виховної та майбутньої професійної діяльності, відкриває нові можливості до визначення особистісних цілей і засобів їх досягнення. Особлива увага в цьому процесі відводиться можливостям студентів обирати з переліку вибіркових дисциплін ті, що найбільш цікаві йому й дадуть можливість ознайомитися з основними напрямами педагогічної роботи, у тому числі й із виховною роботою. Завдяки гнучкому курикулуму та індивідуальним навчальним траєкторіям студентів відкривається можливість підвищити рівень їхньої відповідальності за результати власної професійної підготовки.

Третя умова - розвиток рефлексивного усвідомлення студентами готовності до майбутньої виховної діяльності в процесі практичної підготовки передбачає формування їхнього рефлексивного поля. Організація рефлексивного усвідомлення майбутніми вчителями власної діяльності сприяє підвищенню пізнавальної активності студентів. Значний внесок у розуміння рефлексії зробили такі психологи, як К. Абульханова-Славська, Г. Андрєєва, Л. Виготський, А. Брушлинський, Ю. Кулюткін, О. Лактіонов, О. Леонтьєв, О. Матюшкін та ін. Завдяки педагогічній рефлексії викладач стимулює діяльність кожного окремого студента на регуляцію процесу власного саморозвитку й самовдосконалення. При цьому викладач бере до уваги рівень загальної та предметної підготовки студентів, рівень їхньої активності та вміння узагальнювати результати групової й індивідуальної роботи. Викладач учить студентів виявляти їхні помилки, аналізувати труднощі, що виникли в процесі професійної підготовки, визначати доцільні дії тощо. Педагогічна рефлексія, що включена до виховної діяльності, є показником суб'єктності й дає змогу особистості регулювати власну активність, впливати на систему норм і стандартів, управляти своєю практичною діяльністю. Отже, роль саме практики в розвитку рефлексії дуже велика. А. Умінська зазначає: «У процесі педагогічної практики окреслюються індивідуальні «прогалини» професійної підготовки, стає очевидною відсутність якостей, необхідних і достатніх для повноцінної ефективної роботи в школі. Тобто рефлексія сприяє визначенню необхідних особистісних професійних якостей кожного певного студента, що є мотивом для оволодіння ними» [10, с. 22]. Отже, педагогічна рефлексія в процесі практики дає змогу майбутньому вчителю усвідомлювати власну значущість як організатора виховного процесу, що зосереджує його особливу увагу на власних досягненнях та успіхах школярів.

Четверта умова - наближення професійної підготовки майбутніх учителів до реальних умов майбутньої педагогічної діяльності на основі активного застосування особистісно й практико орієнтованих педагогічних технологій. Ця умова знаходить реалізацію в освітньому процесі вищої школи як опанування студентами сучасними педагогічними технологіями, які дають змогу підвищити якість як навчального, так і виховного процесів. Загальновідомо, що поняття «технологія» щодо виховного процесу вперше запровадив у педагогічну науку А.Макаренко.

У роботах із проблем педагогічних технологій (В. Безпалько, І. Волков, М. Кларін, І. Колесні- кова, М. Монахов, В. Петюков, Г. Селевко) виховні технології розглядаються як особливий їх клас. З погляду наявної педагогічної технології виховання є моделлю реалізації певної педагогічної концепції, системи поглядів на педагогічний процес, ідей, принципів, на основі яких організована виховна діяльність. Технологія простежує розвиток процесу від мети до результату й забезпечує отримання прогнозованого результату [8, с. 462]. Сучасна педагогічна теорія хоча й визнає раціоналізм і доцільність технологічного підходу у вихованні, проте дуже обережно ставиться до впровадження сучасних виховних технологій у процес професійної підготовки, використовує деякі з них (особистісно орієнтовані, здоров'язбережувальні, проєктні, технології саморозвитку тощо).

Більшого поширення в практиці професійної підготовки набули саме технології навчання (інтерактивні, інформаційно-комунікативні, тренінгові тощо), які загалом сприяють покращенню освітнього процесу. Особливого значення для дослідження з метою розвитку практичних умінь і навичок студентів набуває контекстне навчання як предметна сторона майбутньої професійної діяльності, що визначається системою спеціальних навчально-виховних завдань, моделей, конкретних ситуацій.

П'ята умова - активізація проходження різних видів педагогічної практики, урахування результатів виробничої практики під час державної атестації випускників. Проблемі вдосконалення педагогічної практики присвячені праці таких науковців, як Л. Бражник, Ю. Вакуленко, Н. Дем'яненко, С. Кара, М. Козій, Л. Куліненко, Л. Надкернична, Л. Шульга та ін. Ця умова передбачає пошуки інноваційних підходів до організації педагогічної практики майбутніх учителів, урахування пріоритетних напрямів національного виховання молоді на основі основних ідей виховання на національних традиціях, патріотичного виховання, морального виховання тощо.

Активізація проходження різних видів педагогічної практики студентами передбачає її безперервний характер протягом усього періоду навчання, визначення структурно-логічної послідовності її проведення для одержання студентами необхідного й достатнього обсягу практичних знань і умінь відповідно до майбутньої педагогічної спеціальності, запровадження ефективного методичного інструментарію тощо.

Висновки