Методолого-теоретичний інструментарій історико-педагогічних досліджень

Виклад основного матеріалу. Методологічне значення для історико-педагогічних досліджень мають сформульовані науковцями вимоги до таких наукових праць. Л. Зеленська виокремлює таку низку специфічних ознак дослідження в галузі історії педагогіки, як: 1) часовий чинник (досліджувані явища та процеси стосуються певної епохи, що зумовлює інтеграцію педагогіки та історії); 2) територіальна належність (досліджувані об'єкти вивчаються в межах певного регіону); 3) відсутність експерименту (сучасний контекст наукової проблеми вступає в діалог із педагогічною проблематикою минулого, збагачує й розширює уявлення про приписи, персоналії, інституції, що сприяє вдосконаленню сучасного теоретико-методологічного пошуку; 4) джерельна та джерелознавча база, способи її опрацювання слугують базисом дослідження; 5) форма знань у дослідженні реконструюється, набуває характеру історико-педагогічної рефлексії; 6) характерна розлога система посилань, критичний аналіз свідчень, наративна форма репрезентації досвіду [12, с. 24].

Розглядаючи концепцію історико-педагогічного дослідження як систематизований конструктивний задум наукової праці, як цілісну систему взаємопов'язаних концептів наукового пошуку, Е. Панасенко називає, крім таких його характерних ознак, як часовий чинник та територіальна належність, неможливість використання емпіричних методів наукового дослідження, комплексне використання методологічних підходів [18, с. 13].

З. Равкіним визначено шляхи підвищення якості та ефективності історико-педагогічних досліджень: 1) подальше зростання їхнього теоретико-методологічного рівня, посилення світоглядної спрямованості й концептуального характеру; 2) забезпечення вченими-дослідниками інтеграції здобутих знань, системного та цілісного підходу до вивчення педагогічних явищ; 3) здійснення порівняльно-історичних досліджень, заснованих на типологічному аналізі досліджуваних процесів; 4) удосконалення методів обробки та аналізу історичних джерел, введення в науковий обіг нових і маловідомих документів, важливих за своїм значенням фактів [19, с. 51].

Науковці В. Воронін, Ю. Марков, О. Розумовський, Н. Семенова, В. Шмаков, розглядаючи концептуальні моделі теорії історії, виокремили такі її складники: систему наукових знань, отриманих із фактичного матеріалу; філософські закони та принципи пояснення; світоглядні принципи історика-дослідника [9, с. 173].

Аналіз розвитку наукового знання, як зазначає В. Степін, є важливим аспектом історико-наукового дослідження, що передбачає виявлення та пояснення фактів історії науки (емпірична історія науки), реконструкцію шляхів наукової думки, що сприяли формуванню нового знання (теоретичний рівень історико-наукових досліджень) [16, с. 137].

В історичній інтерпретації наукового тексту термін «знання» В. Візгіним тлумачиться як «продукт творчості цілого ряду особистостей, діючих певною мірою когерентно», які започаткували завдяки цьому традицію, наукову школу, науковий напрям. У межах такого підходу «за науковим знанням визнається певне право бути «історичною» реальністю <...>, володіти певною гетерогенністю, що не дозволяє здійснювати однозначний висновок «часткового» й «загального» [16, с. 324].

Г. Воробйов наголошує на тому, що логіка розвитку науки, суспільні потреби практики вимагають від дослідників цілісного та системного вивчення педагогічних процесів. На його думку, «метод дослідження реалізується в такій дослідницької технології, що забезпечує отримання необхідного й достатнього фактичного матеріалу для побудови об'єктивно діючої закономірності описовими, формально-логічними або математичними засобами» [2, с. 69-70].

Теорія направлена, як уважає Е. Юдін, на отримання знань про саму дійсність, а методологія - на процес отримання знань; «між теорією і методологією зберігається відношення цілі та засобу» [25, с. 50]. У структурі методологічного знання вчений виділяє такі рівні: 1) філософський (загальні принципи пізнання, категоріальна упорядкованість науки; філософські знання виконують методологічні функції), 2) загальнонауковий (теоретичні концепції застосовувані до більшості дисциплін);

1) конкретно науковий (методи, принципи дослідження, застосовувані до визначеної дисципліни; методологія науки спрямована не тільки на висвітлення специфічних проблем у певній галузі знань, а й тих питань, що порушуються на більш високому методологічному рівні, наприклад, системного підходу або моделювання в педагогічному дослідженні); 4) технологічний (методика й техніка дослідження забезпечують достовірність отриманого емпіричного матеріалу, первинне опрацювання, що дає можливість увести його в масив наукового знання, яке має нормативний характер). Рівні методологічного знання утворюють складну систему, в межах якої між ними існує певна супідрядність. Водночас філософський рівень є змістовним підґрунтям методологічного знання, адже він визначає світоглядні підходи до процесу пізнання й перетворення дійсності [25].

М. Скаткін відзначає, що методологічні знання сприяють підвищенню теоретичного рівня дослідження, «допомагають рухатися від пізнання явищ до пізнання сутності, розкрити глибше внутрішні зв'язки між ними» [21, с. 132].

На думку В. Ворожцова та О. Москаленка, методологія - це «сплав онтологічних принципів, гносеології, логіки та теоретичного змісту науки та її методів.». Методологія конкретної науки повинна базуватися на теорії досліджуваного об'єкта [8, с. 14-15]. В. Кохановський уважає, що методологія - це складна, динамічна, цілісна, субординована система способів, прийомів, принципів різних рівнів, сфери дії, спрямованості, евристичних можливостей, змістів, структур [13, с. 186].

Учені П. Атутов, З. Малькова, М. Скаткин акцентують увагу на методологічних орієнтирах, необхідних для розроблення наукової теорії [15, с. 58]. Науковці вибирають такі методичні орієнтири й концептуальні стратегії, керуючись якими, можна описати, пояснити, спрогнозувати тенденції або напрями істотних змін педагогічного об'єкта.

Цінність методологічних орієнтирів, на думку Н. Бордовської, полягає в тому, що вони дають змогу науково обґрунтувати актуальність проблеми педагогічного дослідження та вибір методів і способів її рішення, а також визначити межі аналізу результатів дослідження, пошуку критеріїв їх об'єктивної науково аргументованої оцінки; мають вплив на структуру, стиль наукового мислення, відбір понятійно-категоріального апарату, виклад наукового тексту, а також слугують підставою для типологізації та систематизації проявів педагогічної реальності; прогнозують конкретні зразки й форми наукового пізнання педагогічного об'єкта [6, с. 23].

П. Образцов відзначає, що методологія науки характеризує компоненти наукового дослідження (об'єкт, предмет, завдання, методи, засоби, способи), формує уявлення про послідовність дослідницької діяльності в процесі вирішення наукової задачі, набуває нормативної спрямованості, а одним з її завдань є методологічне забезпечення дослідницької праці [17, с. 9, 13].

Важливою властивістю сучасного наукового мислення, на думку С. Сисоєвої та Т. Кристопчук, є методологічність, адже вона характеризується усвідомленим ставленням до засобів, передумов діяльності щодо формування та вдосконалення наукового знання [20, с. 67].

У нормативному методологічному аналізі переважають конструктивні завдання, по'вязані з розробленням «позитивних рекомендацій та правил здійснення наукової діяльності», а в дескриптивному - з ретроспективним описом уже здійснених процесів наукового пізнання [25, с. 40].

В. Загвязінський під нормативністю методологією розуміє не лише вивчення загальних принципів підходу до різних об'єктів дійсності, до різних класів наукових завдань, а й вивчення системи загальних та спеціальних методів, прийомів наукового дослідження. Теоретичний аспект педагогічної методології пов'язаний зі встановленням основних педагогічних закономірностей як вихідних передумов наукового пошуку, що включає світоглядну функцію (оцінка суспільної значимості, соціальної ролі теорії або теоретичного положення). Специфіка методологічного знання полягає в їхній спрямованості на принципи та методи наукової та науково-практичної діяльності. Науковець відзначає, що в методологічному знанні об'єктом вивчення є педагогічна наука, предметом - проблематика, структура, методи педагогічного дослідження, принципи та способи розвитку педагогічної теорії, а також упровадження її досягнень у практику, тому «важливе значення в структурі методологічного знання набувають принципи й вимоги, в яких виявлені закономірності, спільні дослідницькі підходи втілюються в категоріях діяльності (способи, методи, процедури тощо)» [11, с. 7-8, 32].

Нормативне методологічне знання виконує такі функції: 1) забезпечує як змістовно, так і формально, правильну постановку проблеми; 2) визначає засоби для вирішення поставлених завдань та проблем («інтелектуальна техніка наукової діяльності»); 3) сприяє покращенню організації дослідження [3, с. 68].

Орієнтація на аналіз сукупності педагогічних явищ та їхній розвиток як частини явищ соціальних становить сутність нового підходу до методологічних досліджень у галузі педагогіки [24, с. 39].

За С. Гончаренко, методологія педагогіки - це система знань про структуру педагогічної теорії, про принципи підходу, способи набуття знань, що відображають педагогічну дійсність, а також це система діяльності з одержання таких знань й обґрунтування програм, логіки, методів та оцінки якості дослідницької роботи. Методологія педагогіки включає такі положення: вчення про структуру й функції педагогічного знання; вихідні, ключові, фундаментальні педагогічні положення (теорії концепції, гіпотези); вчення про логіку й методи педагогічного дослідження; вчення про способи використання одержаних знань для вдосконалення практики [10, с. 499].

Методологія педагогіки П. Образцовим трактується як концептуальний виклад мети, змісту, методів дослідження, що забезпечують отримання максимально об'єктивної, достовірної, систематизованої інформації про педагогічні процеси та явища. Методологія педагогіки виконує такі функції: 1) визначає способи отримання наукових знань, що відображають постійно змінювану педагогічну дійсність; 2) спрямовує і зумовлює основний шлях, за допомогою якого досягається конкретна науково-дослідницька мета; 3) забезпечує всебічність отримання інформації щодо досліджуваного процесу або явища; 4) сприяє уточненню, збагаченню, систематизації термінів і понять у педагогічній науці; 5) допомагає введенню нової інформації до теоретичного фонду педагогіки; 6) створює систему інформації, що спирається на об'єктивні факти й логіко-аналітичний інструмент наукового пізнання [10, с. 10-11].

Найсучаснішою й ефективнішою методологією історико-педагогічного дослідження Л. Ваховський уважає перспективну (нормативну) методологію, яка характеризується конструктивністю, створюваною за допомогою розумового моделювання, що здатна розв'язати низку завдань: забезпечення правильної постановки проблеми щодо її змісту та форми, критичне осмислення існуючих ідей, покращення організації дослідження, коректне інтегрування отриманих результатів [7, с. 8].

О.Сухомлинська акцентує увагу на формі викладу історико-педагогічного дослідження (наративі), що «передбачає історичні методи дослідження знань методології історії, навичок вивчення історичних документів та використання джерел, на основі яких формується історико-педагогічне твердження», що може мати причинний, еволюційно-генетичний, функціонально-генетичний, функціональний характер [22, с. 45].

Загальнонаукові методологічні принципи та підходи повинні бути іманентними предмету дисципліни, а також системі понять, що склалася в ній [25, с. 49]. Методологічні принципи «являють собою основні філософські світоглядні положення, з позицій яких ведеться наукове дослідження» [14, с. 38]. У методологічних підходах закладена фундаментальна ідея в контексті пізнання або перетворення об'єкта педагогічної реальності [6, с. 22].

Поняття «методологічний підхід» Е. Юдіним трактується як принципова методологічна орієнтація наукового дослідження, з погляду якої розглядається об'єкт дослідження (спосіб визначення об'єкта), поняття або принцип, що спрямовує загальну стратегією дослідження [25, с. 143]. Методологічний підхід уможливлює обґрунтування проєкту педагогічного дослідження; а реалізована методологія дозволяє досліднику отримати нове наукове знання [23, с. 91].

Розглядаючи сутність, зміст, функції методологічного підходу в наукових дослідженнях, С. Бобришов дійшов такого висновку: цей підхід не лише задає модель авторського бачення, розуміння та інтерпретації явищ, фактів, подій в історії педагогіки, а є науково обґрунтованим аксіоматичним каноном цілісного аналізу, репрезентації досліджуваного об'єкта - історико-педагогічного процесу в різних аспектах взаємозв'язку з історією суспільства, держави, культури та науки; визначає погляди на етапи розвитку об'єкта, регламентує відбір та інтерпретацію фактологічного матеріалу, визначає аксіологічні параметри оцінки досліджуваних історико-педагогічних явищ [5, с. 42].

Науковець виокремлює функції методологічного підходу як регулятора й індикатора наукового дослідження: 1) науково-світоглядна, що сприяє сформованості дослідних установок ученого щодо цілісного сприйняття об'єкта, комплексного співвіднесення його із соціально-історичною дійсністю; активізує рівні методологічного аналізу, відтворює науковознавчі та світоглядні погляди суб'єкта пізнання; 2) функція концептуалізації, яка дає змогу сформуватися концептуальній базі дослідження, досягнути узгодженості із встановленими науковими традиціями; забезпечує формування загальної стратегії дослідження відповідно до прийнятих парадигматичних принципів; 3) функція технологізації, що допомагає досягти коректних наукових параметрів та характеристик технологічного аспекту процесу пізнання; забезпечує вибір засобів, методів і прийомів вивчення об'єктів [4, с. 49].

Н. Бордовською систематизовано найбільш використовувані дослідниками методологічні принципи та підходи, а саме: 1) системний, цілісний, антропологічний та комплексний підходи - для формування онтологічних, різнобічних уявлень про досліджуваний педагогічний об'єкт; 2) системно-структурний та функціонально-динамічний підходи, принципи безперервності й дискретності, ідеї синергетики та кібернетики, інформаційної теорії та статистичної системної імовірності - для відтворення ґенезису досліджуваного педагогічного об'єкта, визначення динаміки його розвитку та якісної зміни; 3) принцип природо- й культуровідповідності, диференціації, індивідуалізації, гуманізації, технологізації, спільної діяльності - для розкриття властивостей, опису окремих характеристик педагогічного об'єкта; 4) особистісний, діяльнісний та аксіологічний підходи - для визначення значення педагогічного процесу в загальній системі навчання та виховання; 5) процесуальний, функціональний або програмно-цільовий підходи, принципи демократизації, гуманізації, варіативності та диверсифікації, положення теорії управління, організації, комунікації та соціальних груп - для визначення оптимальних шляхів педагогічного управління та організації педагогічного процесу [6, с. 26-27].

На переконання З. Равкіна, від ступеня вирішення світоглядних і методологічних проблем даної галузі педагогіки залежить як науковий рівень досліджень, так і його практичне значення, а це «повинно отримати своє конкретне вираження в подоланні описовості, фактографічності, емпіризму <...>, в забезпеченні широких історико-педагогічних узагальнень і висновків теоретико-методологічного характеру, концептуальності й цілісності досліджень.» [19, с. 51].

Із-поміж основних методологічних принципів педагогічного дослідження науковцями С. Сисоєвою та Т. Кристопчук виокремлені такі: об'єктивності (врахування факторів, що зумовлюють явища, умов їхнього розвитку, адекватності дослідницьких підходів, а також засобів, що дають можливість одержати справжні знання про об'єкт, передбачають виключення суб'єктивізму, однобічності й упередженості в доборі, оцінці фактів); доказовості (альтернативність характеру наукового пошуку; вимога виділити й оцінити всі можливі варіанти розв'язування, виявити різні погляди на досліджуване); всебічності (комплексність підходу в дослідженні педагогічних процесів та явищ); сутнісного аналізу (співвіднесення в досліджуваних явищах загального, особливого й одиничного, проникненням в їхню внутрішню структуру, розкриття законів існування й функціонування, умов і факторів їхнього розвитку, можливостей цілеспрямованої зміни); єдності історичного й логічного (поєднання вивчення історії об'єкта (генетичний аспект) і теорії (структури, функції, зв'язків об'єкта в його сучасному стані, а також перспектив його розвитку); наступності (урахування досвіду, традицій, наукових досягнень минулого); системності (розгляд об'єкту вивчення як системи) [20, с. 67-70]. Із принципом об'єктивності за змістом схожий принцип науковості, який визначає вимога конкретно-історичного дослідження педагогічних явищ [11, с. 34].

В. Ворожцов та О. Москаленко функціонування методологічних принципів пов'язують із такими особливостями, як забезпечення взаємозв'язку емпіричних даних, концептуального апарату, категорій та законів, ідей, гіпотез, теорій, їх структурування і «субординування» [8, с. 17].

Висновки. Отже, методолого-теоретичний інструментарій історико-педагогічного дослідження дає можливість для створення авторської моделі бачення історичних явищ та подій, їх інтерпретації, розкриває цілісність розгортання означеного питання в логіко-проблемній послідовності, акумулює інформацію (змістову, культурологічну, прогностичну) для визначення напрямів творчого, адаптованого до сучасних потреб використання набутого досвіду на сучасному етапі реформування системи вищої освіти України.

історико педагогічне дослідження інструментарій