Мультимодальний підхід до роботи з автентичними ресурсами на занятті з іноземної мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мультимодальний підхід до роботи з автентичними ресурсами на занятті з іноземної мови

старший викладач кафедри іноземних мов

Сумського національного аграрного університету

Байдак Л.І.,

старший викладач кафедри іноземних мов

Сумського національного аграрного університету

Анотація

У статті розглядається мультимодальний підхід до використання автентичних текстів у процесі вивчення іноземної мови в аграрних університетах. Підкреслюється важливість підходу, орієнтованого на оволодіння мовою за допомогою різних модусів. Сучасні автентичні мультимодальні тексти характеризуються різноманітністю нелінгвістичних компонентів. Визначено такі поняття, як мультимодальність і модус, проведено аналіз наукової літератури з цієї проблеми. Проаналізовано типи мультимодальних завдань для організації експериментального вивчення. Значна увага приділена особливостям використання мультимодального підходу в європейських мовних школах, формуванню комунікативних навичок на основі віртуального навчального середовища. Основна увага зосереджена на ролі міміки, погляду, жестів, поз в іншомовному спілкуванні. У статті розглядаються типи мультимодальних засобів: візуальні та просодичні та їх взаємодія з вербальними. Зроблено висновок про важливу роль таких засобів на занятті з іноземної мови. Описані та досліджені три фази викладу нового матеріалу, а саме: сенсибілізація, структурування й автоматизація. Детально охарактеризовано зміст експериментального мультимодального навчання для майбутніх фахівців у галузі сільського господарства. мультимодальний текст мова

Автор намагається відповісти на питання дослідження: чи покращує мультимодальний підхід мовленнєву компетенцію. Експериментальне дослідження проводилось зі студентами Сумського національного аграрного університету, які вивчають французьку мову. Залежно від базового рівня французької (А 2) були відібрані дві групи по 8 студентів: експериментальна і контрольна. В експериментальній групі застосовувався мультимодальний підхід до роботи з автентичним текстом, а у контрольній - традиційний. Матеріал був викладений у три етапи: сенсибілізація, структуризація та автоматизація матеріалу.

Контроль засвоєння знань і вмінь відбувся через тиждень. Результати показали, що між експериментальною та контрольною групою була суттєва різниця: ефективність мультимодального підходу виявилась очевидною.

Подано деякі поради щодо невербальної поведінки вчителя. Окреслено перспективи нових досліджень.

Ключові слова: мультимодальність, модус, сенсибілізація, структуризація, мультимодальний підхід.

MULTIMODAL APPROACH TO AUTHENTIC TEXTS USE IN FOREIGN LANGUAGE CLASS

This article deals with authentic texts using within multimodal approach in the process of foreign language studying in agrarian universities. The importance of such approach, focused on mastering the language through different modes, is being emphasized. Modern authentic multimodal texts are characterized by a variety of non linguistic components. The definitions of such concepts as multimodality and mode, as well as the analysis of scientific literature on this problem have been done. There were analyzed types of multimodal tasks for organization of experimental studying. The considerable attention is paid to peculiarities of the multimodal approach using in European Language Schools, the formation of communicative skills, based on virtual learning environment. The main attention is focused on the role of the facial expressions, the look, the gestures, the postures in foreign language communication. The article examines the types of multimodal means: visual and prosodic and their interaction with the verbal ones. The conclusion is made about the important role of such means in the foreign language class. Three phases of new material presentation, such as sensibilization, structuralization and automation are described and examined. The content of experimental multimodal learning for future agricultural specialists has been characterized in detail.

The experiment was carried out with the students of Sumy National Agrarian University who studied French. The two groups were chosen according to their basic level of French (A2). One group was selected as the experimental one and the other as the control one. There were 8 students in each group. The author applied the multimodal approach to the same authentic text in the experimental group and the traditional approach in the control group. The experiment included three stages: sensibilization, structurization and automation.

Students understanding and speaking skills were tested in a week after the experiment. It can be seen from the results that there is a significant difference between the experimental and the control groups. The effectiveness of the multimodal approach was evident.

Some advice specifically refers to the teacher's non-verbal behavior. The perspectives of new studies were outlined.

Key words: multimodality, mode, sensitization, structuralization multimodal approach.

Постановка проблеми у загальному вигляді. На сучасному етапі розвитку наукових досліджень спостерігається тенденція до інтеграції ключових аспектів різних дисциплін для досягнення певної наукової мети. У нашому дослідженні, наприклад, це лінгвістика, філософія, дидактика, культурологія. Глобалізація зачіпає не лише основні процеси суспільного життя, але й "впливає на розвиток мовознавчої науки, в якій на засадах філософського принципу єдності світу відбувається становлення нового інтегрованого підходу, в рамках якого мова виступає як складна синтетична система, а її дослідження неможливе без одночасного звернення до свідомості, мовної системи, культури і соціуму, а отже повинно проходити в широкому системному контексті" [1, с. 188]. Точкою перетину різних галузей науки, пов'язаних з викладанням іноземної мови як другої у майбутніх спеціалістів аграрного або технологічного напрямків, є мультимодальний текст або комунікативна ситуація, які стали об'єктом цього дослідження. Проблема полягає в тому, що можливість здійснення мультимодальної комунікації іноземною мовою не відображена у навчальних програмах вишів. Особливою, але дуже важливою місією викладача нелінгвістичного навчального закладу є: по-перше, навчити студентів спілкуватися за допомогою не лише слів, але й інших невербальних засобів, як то жести, інтонація, рухи голови, міміка тощо; по-друге, полегшити сприйняття будь-якої писемної інформації іноземною мовою шляхом схематизації або спрощення. Якщо раніше студента розглядали як об'єкт навчання, тобто особу, яка лише сприймає знання, то в наш час його слід сприймати як суб'єкт навчання, який бере участь у процесі набування вмінь та навичок, до того ж творчо. Це вимагає відповідного підходу до процесу навчання іноземній мові. В умовах науково-технічного прогресу, стрімкого розвитку цифрових технологій, комп'ютеризації виробничих процесів неможливо за період навчання опанувати знаннями, яких вистачить на все життя для успішної професіональної діяльності. Отже, метою викладача іноземної мови має бути пошук шляхів формування комунікативних навичок мультимодального спілкування та закладення алгоритму самовдосконалення та звички до самостійної роботи з автентичною інформацією професійної спрямованості. Це стосується всіх спеціальностей нелінгвістичного напрямку і визначає актуальність дослідження.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукової літератури засвідчив, що проблема мультимодального підходу до навчання є складною, хоча і розробляється вже тривалий час. Започаткувавши теорію мовлення та мови, відомий єгиптолог, учитель і лінгвіст А. Gardiner (1879-1963) наголошував, що загальне значення слів поза ситуацією є незрозумілим. Ситуативне підґрунтя завжди за межами слова. Він продемонстрував це на такому прикладі: Мері та Джон захотіли вийти на прогулянку. Джон подивився у вікно та сказав: "Rain" зі специфічною інтонацією. Врахувавши ситуацію, Мері зрозуміла, що їм доведеться залишитися вдома (вона розпізнала значення слова з трьох, що звучать однаково: rain (дощ), rein (віжжі), reign (царювання)) [2]. Відносини між мовою та мовленням схожі на стосунки матері та синів: мова - це мати всім різновидам мовлення, виховує їх і демонструє стандарти поведінки завдяки своєму досвіду, але наймолодший завжди не слухається, часто обираючи свій власний шлях, і з часом сімейний кодекс має бути переглянутим. [2, с. 175]. А.Gardiner зазначає, що слова є ключами до ситуацій, мовлення є набором реакцій до зовнішнього стимулювання з метою спілкування з людьми. [2, с. 20]. Комунікація ж схожа на гру на вгадування, коли людина виходить із кімнати, а повернувшись, має вгадати, що за предмет загадали гравці, та загальними запитаннями встановити істину [2, с. 33].

Протягом двадцятого століття чимало науковців досліджували невербальний бік мовлення. Ray Birdwhistell у 1952 р. започаткував кінесику, науку про жести. Albert Mehrabian у 1967 р. присвятив кілька статей невербальній комунікації, в яких виклав результати дослідження шляхів передачі інформації. У 1990 E.T. Hall увів поняття контекстуальності культур і порівняв мови з точки зору залежності від мовного контексту [3, с. 76].

Термін "мультимодальність" як мовленнєве поняття з'являється наприкінці ХХ ст. і об'єднує дослідження лінгвістики, філософії, психології, культурології. Щодо терміну, ми розглядатимемо визначення, запропоноване Yacine Bellik et Daniel Teil (1992): мультимодальність (фр. multimodalitй) - це використання різних модусів для реалізації однієї й тієї ж задачі [6, с. 134]. Це дозволяє висловити гіпотезу: той, хто вивчає іноземну мову, має використовувати різні засоби для досягнення мети.

Російські лінгвісти А. Кибрик [4] і Г. Крейдлін [5] розробляють поняття мультимодальної лінгвістики. А. Кибрик визначає мультимодальність як здатність людини суміщати кілька засобів (модусів) засвоєння світу та спілкування - вербальний, візуальний, кінесичний (жестовий). Термін "модус" не має універсального визначення. Загалом, його розглядають як канал комунікації. Прикладами злиття модусів можуть бути поєднання малюнку та тексту, фрази та жесту, міміки та репліки, відеоряду та коментарів до нього [4, с. 134]. Важливою категорією мультимодальності є сумісність модусів.

Питанням мультимодальності присвячені також дослідження українських вчених: Л. Макарук, яка розробила стратегії мультимодального текстотворення [7, с. 131-132], Л. Гливінської, яка надала характеристику мультимодальної сутності спілкування та синкретичної природи комунікативних артефактів [8], Н. Град, яка дослідила поняття модусу та визначила види мультимодального тексту [9, с. 49], І.Андрєєвої, яка розвинула перспективи лінгвістичного аналізу дискурсу [10].

Серед тих, хто заклав основу теорії мультимодальності, були G. Kress і T van Leeuwen [19]. Теоретичні поняття досить широко висвітлюються багатьма зарубіжними вченими, але нас більше цікавить практичний підхід до мультимодального тексту з точки зору дидактики, тому ми опираємося на педагогічні дослідження інтерактивного усного мовлення М. Tellier [11] та A. Mazur-Palandre, Isabel Colon de Carvajal [12] і франкомовні практичні підтвердження мультимодальних теорій

M. Marquillo [13], B. Azaoui [14], H. Baldauf-Quilliatre, E. Carole [15] та ін.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Не викликає сумніву той факт, що мультимодальний підхід знайшов своє місце на лінгвістичній арені. Наявність значної кількості вітчизняних і зарубіжних монографій, статей і доповідей, присвячених вивченню мультимодальної інтерактивної діяльності, свідчить про важливість проблеми, а отже, і про необхідність подальших досліджень. Проте варто зауважити, що тоді як у зарубіжних студіях мультимодальний підхід до дидактичних проблем вивчення іноземної мови набирає обертів, в українській лінгводидактиці розвиток саме практичних студій для вивчення іноземних мов не отримує належної уваги. Вітчизняна наука потребує вузькоспеціалізованих журналів, посібників та підручників, де б розглядалися дидактичні потреби сьогодення з урахуванням мультимодальності. На нашу думку, було б доцільно переформатувати ставлення до вивчення іноземнихмов у нелінгвістичних, у нашому випадку аграрних, вищих навчальних закладах, взявши за основу мультимодальний підхід.

Мета статті - проаналізувати зміст експериментального навчання, висвітлений у роботах зарубіжних дослідників щодо використання мультимедійного підходу у курсі вивчення іноземних мов та дослідити вплив мультимодального підходу на викладання французької мови студентам аграрного напрямку навчання. Оскільки досвід мультимодальних досліджень є актуальним для сучасних дидактичних студій, існує потреба в систематизації та аналізі наукових досліджень. Крім того, одним із завдань роботи є перевірка гіпотези: мультимодальні фахові тексти краще, ніж традиційні, впливають на засвоєння та меморизацію матеріалу.

Виклад основного матеріалу. "Не можна не спілкуватися" - цей відомий афоризм американського психолога П. Вацлавіка (Paul Watzlawiсk) [17, с. 57], який підкреслює факт комунікації навіть у мовчанні, покладений в основу теорії мультимодальності навчання. "Лише той підхід, який визнає мультимодальність комунікації, має шанс на створення реалістичної лінгвістики майбутнього" - підкреслює А. Кибрик у роботі "Мультимодальна лінгвістика" [4, с. 148]. Будь-яка комунікація передбачає передачу інформації [16, с. 60]. Американський психолог з Каліфорнійського університету Albert Mehrabian визначив її пропорції на основі власного дослідження: 7%-38%-55% (мова - тон мовлення - мова тіла) [3]. Багато вчених, серед яких Девід Лапакко [17] та А. Кибрик [18, с. 60], спростовують це твердження своїми роботами. Так, у ряді досліджень А. Кибрика (2008) був представлений уривок з телесеріалу у трьох модусах: вербальному, просодичному та візуальному у різних комбінаціях. Одна з восьми груп, наприклад, дивилась уривок лише візуально, без звуку, інша - лише звуковий контекст (просодію), наступна - бачила зображення та субтитри і т.д. Рівень розуміння оцінювався за результатами анкети з 23 питань. У восьмої групи, яка бачила лише контекстний уривок без задіяного вербального каналу, результати були найнижчими. Ієрархія ж модусів за інформативністю виглядала таким чином: вербальний - 39%, візуальний - 33%, просодичний - 28% [18]. Різниця в даних, на наш погляд, є доказом того, що питання потребує додаткових досліджень. Очевидним є той факт, що всі три модуси впливають на кінцевий результат при вивченні іноземної мови.

Мультимодальність ХХІ ст. змінила традиційні підходи до навчання студентів. З появою цифрових технологій та Інтернет ресурсів з'являються нові мультимодальні можливості - від візуальних текстів до електронних книжок. Види роботи (читання, аудіювання, мовлення та письмо) залишаються незмінними, проте змінюються форми, адже мультимодальні можливості дозволяють використовувати презентації, відеозаписи тощо. Сучасні заняття мають відповідати рівню сучасних студентів та рівню розвитку суспільства. Теоретик мультимодальності G. Kress вказує, що здатність писати є результатом уміння комбінувати літери та слова для створення повідомлення, але часто буває залежною від візуальної або комп'ютерної компетенції або соціальних потреб [19].

Christine Develotte [20] розділила комунікативні повідомлення он-лайн на низькомультимодальні та високомультимодальні. Перші стосуються чатів або електронних повідомлень, де спілкування базується на письмових повідомленнях. Писемне мовлення тут вважається мультимодальним лише завдяки смайлам або емотиконам, вибору шрифту, кольору або розташуванню на сторінці, це все надає повідомленню експресивності. Високомультимодальне спілкування передбачає зорову, слухову та графічну опори, яскравим прикладом яких є відеоконференції, де можна чути емоційний фон та бачити жестову експресію мовця [20, с. 512-513]. Автор підкреслює специфічність пошукової роботи при аналізі різних видів мультимодальних повідомлень [20, с. 516]. Навіть низькомультимодальні тексти, як то електронні повідомлення, мають особистісний характер, і, щоб їх дослідити, потрібен дозвіл автора. З іншого боку, якщо досліджуються сотні повідомлень, вони мають бути анонімними, але у мережі Інтернет дуже просто знайти власника повідомлення. Щодо високомультимодальних текстів, робота з мімікою та жестами теж не передбачає анонімності. Тут ми бачимо протистояння наукових і юридичних аспектів вивчення мультимодальності в мережі. Технічні аспекти теж можуть заважати дослідженням: неможливість зберегти інформацію одночасно з двох сторінок, недостатні технічні характеристики комп'ютера або відеокамери тощо. Проте технології розвиваються надзвичайно швидко, і дослідник має інвестувати час у технічну освіту для найсучасніших наукових експериментів [20, с. 518]. Враховуючи всі складності досліджень, на базі Вищої нормальної школи Ліона та університету Ліон-2 створена лабораторія ICAR (Intйraction, Corpus, Apprentissages, Reprйsentations), яка проводить всебічні дослідження інтерактивного мультимодального навчання. Особливий інтерес для тих викладачів, які навчають французькій мові як іноземній, представляє мультимодальна база дидактичних ресурсів з понад 60 інтерактивними розробками різної тематики, побудованих з урахуванням просодії голосу, жестів, поглядів, положення тіла тощо (архів ресурсів CLAPI: http://clapi. ish-lyon.cnrs.fr) [15, с. 20]. Французька дослідниця Маріон Тельє, яка очолює лабораторію мовлення та мови (Laboratoire Parole et Langage) університету в Aix-Marseille, зробила значний внесок у вивчення мультимодального підходу до вивчення іноземної мови, започаткувавши термін "педагогічний жест". Цікавим, на наш погляд, був педагогічний експеримент, проведений нею з 10 учнями Mini-Schools, закладу позашкільної освіти, яка ініціює вивчення англійської мови французькими дітьми з 3 років [12]. З погляду Тельє, мовлення стає мультимодальною категорією в міру того, як викладач використовує різні модуси для досягнення мети. Тобто, учень пізнає нові поняття сенсорно (відчуває мелодичність звучання) або графічно (бачить малюнок). Крім того, він бачить та інтерпретує рухи викладача (жести, міміку, погляди тощо). Педагогічне дослідження представлено в двох частинах: перша - аналіз заняття з засвоєння фраз "I like it" та "I don't like it", метою якого є спостереження за мультимодальною поведінкою викладача та учнів, друга (експериментальна) - серія індивідуальних співбесід з метою глибшого аналізу того, що досліджується. Важливими та вартими використання є три фази представлення матеріалу: сенсибілізація (дозволяє ввести нове поняття без пояснень викладача), структуризація (концептуалізує структуру у мовленні і передбачає використання поміж інших вербального модусу), автоматизація (маніпуляція важливими для меморизації формами та прийомами). Впродовж фази сенсибілізації викладач весь час мовчить, показуючи малюнки та фото, а діти самостійно роблять припущення щодо змісту. Коли викладач чує правильне висловлювання, він піднімає догори великий палець. Під час другої фази викладач представляє поняття вербально, додаючи міміку та жести, доки триває концептуалізація структури. На цьому етапі учні лише повторюють за викладачем. Третя ж фаза передбачає висловлювання учнів з наслідуванням жестів та рухів викладача, групову та парну роботу. Проаналізувавши результати роботи на занятті та під час індивідуальних співбесід, Маріон Тельє робить висновок про те, що важливо варіювати модуси у системі презентації лексем. Але оскільки аналіз співбесід показав, що модуси не однаково впливають на різних дітей, то дослідниця вважає за потрібне надавати дитині можливість самій обирати найоптимальніший модус, що сприятиме меморизації матеріалу [12, с. 223-245].

Спираючись на матеріали М. Тельє та інших практиків педагогічної теорії мультимодальності, ми провели експериментальне дослідження впливу різних модусів на засвоєння матеріалу з французької мови в аграрному університеті. Мультимодальність франкомовного навчального тексту певною мірою забезпечують графічні одиниці, які складаються як з вербальних компонентів, так і з невербальних, наприклад, ілюстративних. За Л.Макарук, новою тенденцією текстотворення можна вважати стратегію вербального розгалуження, коли повний зміст тексту розкривається завдяки ілюстративним компонентам [7, с. 131]. Об'єктом експерименту виступили студенти аграрного університету: 8 студентів першого курсу (далі Ф-1) та 8 другого курсу (далі Ф-2), які мали приблизно однаковий рівень знань А 2. Суб'єктом експерименту виступив матеріал "Всі живі організми мають потребу в енергії" з французького шкільного підручнику з біології [7]. Група Ф-1 працювала з мультимодальним текстом (рис. 1), Ф-2 отримувала завдання з традиційним дидактичним підходом, де текст складався з трьох речень:

Tous les кtres vivants ont besoin d'йnergie

Pour rйaliser la synthиse de nouvelle matiиre et pour satisfaire les autres dйpenses liйes а son activitй, tout organisme a besoin d'йnergie.

Les vйgйtaux chrolophyliens utilisent directement l'йnergie solaire pour fabriquer leur matiиre organique а partir de nutriments minйraux.

Les кtres non chrolophyliens se procurent l'йnergie qui leur est necessaire en dйgradant des nutriments carbonйs [21, с. 177].

Студенти обох груп проходили фази сенсибілізації, структуризації та автоматизації, при цьому лише у групі Ф-1 використовувались різні модуси, а група Ф-2 працювала в вербальному режимі з елементами просодики. Головною метою було усне висловлювання з даного питання через тиждень.

Види роботи зі звичайним та мультимодальним текстом, залежно від фази подання матеріалу, відображені у таблиці 1.

Результати усних висловлювань та контролю засвоєння (відповідей на запитання) через тиждень були такі: 75% з групи Ф-1 на відмінно справились з поставленими завданнями, 12,5% - на задовільно та 12,5% - на незадовільно. Студенти групи Ф-2 продемонстрували такі результати: 12,5% отримали відмінну оцінку, 25% впоралися на добре, 62,5% не впоралися із завданням. Звичайно, результати очікувані, однак варто провести ряд експериментів, щоб встановити певну закономірність. Цілком очевидно, що гіпотеза дослідження підтвердилась: варто змінювати традиційний підхід до викладання іноземної мови на мультимодальний.

Рис. 1. Мультимодальний текст, що включає вербальний та візуальний модуси Джерело: [21, с. 176]

Таблиця 1

Хід педагогічного експерименту

1. Петренко І. Основні парадигмальні ознаки сучасної лінгвістичної науки. Гуманітарна освіта в технічних вищих навчальних закладах. 2013. № 27. С. 188.

2. Gardiner A. The Theory of Speech and Language. Oxford : Oxford University Press, 1951. 260 р.

3. Крекотень О.В., Байдак Л.І. Інтеграція паралінгвістичних засобів у вербальне іншомовне спілку

4. вання студентів. Інноваційна педагогіка. № 11. Т 2. Одеса, 2019. С. 75-79

5. Кибрик А.А. Мультимодальная лингвистика. Когнитивные исследования. Вып. 4 / под ред. Ю.И. Александрова, В.Д. Соловьева. Москва: ИП РАН, 2010. С. 134-152.

6. Крейдлин Г.Е. Механизмы взаимодействия невербальных и вербальных единиц в диалоге: жестовые ударения. Междунар. конф. "Диалог 2006: компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии". Москва, 2006. С. 290-296.

7. BellikY D.,Teil, D. Dйfinitions terminologiques pour la communication multimodale. Actes des 4иmes Journйes sur l'ingйnierie des interfaces HommeMachine, Paris Telecom Paris Publ., 30 Nov. - 2 Dйc. 1992. Pp. 229-232.

8. Макарук Л.Л. Конструювання англомовних мультимодальних текстів: експериментальні тенденції чи нове бачення писемної інтеракції. Науковий вісник Херсонського державного університету. Вип. 34. Т 2. 2018. С. 130-136.

9. Гливінська Л.К. Об'єкт неолінгвістики - мультимодальність: завдання і рішення. Science and Education NewDimension. Philology, VI (52), № 177. 2018. URL: https://doi.org/10.31174/SEND-Ph2018-177VI52-05.

10. Град Н.Я. Сучасні мультимодальні студії: модальні лінгвістика та мультимодальна стилістика. Одеський лінгвістичний вісник. 2014. С. 49-51.

11. Андрєєва І.О. Мультимодальний аналіз дискурсу: методологічна основа та перспективи напряму. Одеський лінгвістичний вісник. № 7. 2016. С. 3-8.

12. MarionTellier. Usage pйdagogique et perception de la multimodalitй pour l'accиs au sens en langue йtrangиre. Bergeron. La place des savoirs oraux dans le contexte scolaire d'aujourd'hui.Presses de l'universitй du Quйbec, 2009. pp. 223-245, ffhal-00378849f.

13. Masur-Palandre A., C. De Carvijal I. Chapitre 1 Panorama de la multimodalitй du langage oral.Multimodalitй du langage dans les interactions et l'acquisition. Grenoble : UGA Йditions, 2019 (gйnйrй le 11 janvier 2020). URL: http://books.openedition.org/ ugaeditions/11031.

14. Marquillф-LarruyM.Littйratie et multimodalitй ici & lа-bas....Recherches en didactique des langues et des cultures, 2012, Online since 10 September 2018, connection on 04 January 2020. URL: http://journals.openedition.org/rdlc/2350.

15. Azaoui, B. Analyse multimodale des relances enseignantes en classe de franзais langue premiиre et lange seconde. Contextes et Didactiques [Online], 7/2016, Online since 15 June 2016,connection on 11 January 2020. URL: http://www.contextesetdidactiques.com/511.

16. Baldaf-Quilliatre H., Etienne C. L'йtude des interactions en franзais : de la thйorie а la pratique. Langues, Sciences, Pratiques. Actes du 3-e Colloque internationale francophone en Ukraine. Odessa, 2019. 259 p.

17. Вацлавик П., Бивин Дж., Джексон Д. Психология межличностных коммуникаций / пер. с англ. Санкт-Петербург: "Речь", 2000. 297 с.

18. Lapakko D. Communication is 93% Nonverbal: An Urban Legend Proliferates. Communication and Theater Association of Minnesota Journal. № 34. 2007. Р. 7-19.

19. А.Кибрик. Мультимодальная лингвистика. URL: http://docplayer.ru/28587778-Multimodal- naya-lingvistika.html.

20. Kress, G. Literacy in the New Media Age. London : Routledge, 2003. 208p.

21. Tavernier R., Liseaux C. Sciences de la Vie et de la Terre. L'enseignement des SVT en classe de Seconde. Bordas/Sejer, 2005. 264 p.

Размещено на Allbest.ru