Специфика контроля и методические приемы коррекции ошибок в обучении иностранному языку

Кирюшина Ольга Викторовна

ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» Филиал в г. Нижний Тагил, Нижний Тагил, Россия Доцент кафедры «Иностранных языков и русской филологии»

Кандидат педагогических наук

Аннотация

Данная статья посвящена вопросу осуществления контроля в обучении иностранному языку. Необходимость написания статьи вызвана тем, что дисциплина «Иностранный язык» ввиду определенного внутреннего строения и наличия нескольких объектов контроля создает объективные трудности выявления уровня владения иностранным языком. Целью статьи является систематизация материала по данной проблеме с опорой на отечественные и зарубежные источники. В настоящее время больший акцент при осуществлении контроля принято делать на степень решения коммуникативной задачи, нежели на языковой корректности высказывания. Однако подготовка к единому государственному экзамену и международным экзаменам требует также и правильности языкового оформления высказывания. Работа над корректным в языковом отношении оформлением речи приводит в процессе обучения иностранному языку к появлению у обучающихся большого количества разного рода ошибок. Автор статьи анализирует различные классификации ошибок, опираясь на отечественные и зарубежные исследования, исследует причины появления ошибок. Далее предлагаются методические приемы коррекции ошибок в обучении иностранному языку. При этом автор статьи дает разные рекомендации по коррекции ошибок для письменных работ и для устной иноязычной речи. Большое количество ошибок при изучении иностранного языка делается вследствие интерферирующего влияния родного языка на иностранный (или второго иностранного на первый), поэтому в статье освещены способы осуществления профилактики ошибок. Автор описывает приемы самокоррекции и взаимокоррекции ошибок на уроках иностранного языка, подчеркивает необходимость создания на уроке благоприятной атмосферы, чтобы обучающиеся не испытывали стресс и страх совершить ошибку, что приводит к снятию психологических и коммуникативных барьеров.

Ключевые слова: языковые знания; речевые навыки и умения; классификация ошибок; интерференция; самоконтроль; взаимоконтроль; приемы коррекции ошибок

ошибка обучение иностранный язык

Важность изучения иностранного языка в современном открытом обществе диктует необходимость более качественного и продуктивного его преподавания во всех типах учебных заведений. Достижение глобальной цели изучения любого иностранного языка - коммуникативной компетенции - требует организации эффективного обучения на всех его этапах: от постановки учебной задачи до контроля качества его выполнения и рефлексии. При этом специфика иностранного языка как учебного предмета создает для обучающихся множество объективных сложностей в процессе его изучения ввиду определённого внутреннего строения.

Пресловутое деление на язык и речь, введенное еще Ф. де Соссюром, создает для изучающих иностранный язык дополнительные трудности. Язык, как известно, это универсальная знаковая система, он социален, абстрактен и совершенен, нейтрален, в то время как речь всегда индивидуальна, конкретна, несовершенна, эмоционально окрашена. Язык представляет собой определенную норму, которая по-разному интерпретируется в речи каждого отдельно взятого человека .

В процессе обучения иностранному языку вышеуказанное деление создает три условных ступени, подлежащих формированию, развитию и впоследствии контролю: языковые знания, речевые навыки и речевые умения.

Языковые знания как самая нижняя ступень, фундамент, включают в себя знание лексических единиц (активный, рецептивный и потенциальный словарь), знание грамматических конструкций и правил их употребления (активный и пассивный грамматический минимум), знание фонетических норм языка (произношение звуков и владение интонацией). Кроме предметных знаний на этом же ярусе располагаются лингвострановедческие и экстралингвистические знания, а также общекультурные (фоновые) знания, необходимые для развития механизма языковой догадки.

Выполнение большого количества языковых упражнений (имитационных, подстановочных, трансформационных и т. д.) приведет к формированию на базе языковых знаний речевых навыков: лексических, грамматических и фонетических. Данные автоматизмы способствуют достижению в будущем самой главной цели обучения иностранному языку - возможности, как и в родном языке, концентрироваться в устной и письменной иноязычной коммуникации только на содержании высказывания, не задумываясь о его форме.

Дальнейшая тренировка с помощью условно-речевых и речевых упражнений приведет к формированию и развитию на базе речевых навыков сложных комплексных речевых умений чтения, письма, говорения и аудирования. Именно умения, а не навыки являются в обучении иностранному языку вершиной овладения дисциплиной. Свободное владение иноязычной речью, умение строить устное и письменное высказывание в соответствии с поставленной коммуникативной задачей (иначе говоря, достижение коммуникативной компетенции) и есть глобальная цель изучения любого иностранного языка.

Невозможно, минуя одну ступень, добраться до следующей. Пока обучающиеся не выучили и не усвоили правила, они не смогут тренировать их в языковых упражнениях; пока не выработаны речевые автоматизмы, не получится свободно строить речевые высказывания и выражать свои мысли на иностранном языке. Изучение языка идет планомерно, от одной ступени к другой. При этом все три являются важными объектами контроля.

В современной методике обучения иностранным языкам принято в большей степени акцентировать внимание на степени и полноте решения коммуникативной задачи, нежели на корректности языкового оформления высказывания. Если цель обучения иностранному языку есть свободная коммуникация средствами этого языка, то и при осуществлении контроля следует наибольшее внимание уделять именно полноте решения коммуникативной задачи. Однако, при изучении иностранного языка на уровне школы обучающихся впереди ждет ЕГЭ с обязательным лексико-грамматическим блоком, а при изучении языка на уровне высшего учебного заведения осуществляется подготовка будущих специалистов, речь которых однозначно должна быть корректно оформлена в языковом отношении.

Именно поэтому на занятиях по иностранному языку все три описанные выше ступени: языковые знания, речевые навыки и речевые умения подлежат обязательному контролю с большим акцентом на реализации коммуникативного намерения. Разнообразие объектов контроля приводит к появлению разного рода ошибок обучающихся в процессе изучения иностранного языка.

2. Феномен ошибки в обучении иностранному языку

Проблемой ошибок в обучении иностранному языку занимались многие отечественные и зарубежные ученые: Л.В. Щерба, З.М. Цветкова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костоморов, С.Н. Цейтлин, Р.П. Мильруд, Н.Н. Кондакова, И.А. Зимняя, В.Д. Аракин, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, А.Л. Карлин, А.А. Миролюбов, R. Lado, K. Kleppin, G. Hochlander, H. Raabe, F. Kostrzewa, K. Lochtman, T. Roubaty-Vogtli и др. Практически все, кто так или иначе исследовал процесс обучения иностранному языку, обращался и к феномену ошибки в иноязычной речевой деятельности обучающихся.

Ошибки в процессе обучения иностранному языку - явление совершенно естественное и неизбежное. Овладевая абсолютно новым для себя средством общения, обучающиеся учатся формулировать свои мысли в устной и письменной форме, что представляет собой значительную трудность даже при наличии хорошо развитых лингвистических способностей. Постепенное привыкание к новому языку, проникновение в сложный мир его правил и закономерностей требует значительных усилий со стороны всех познавательных психических процессов, поэтому возникновение самого разного рода ошибок лишь подтверждает всю трудность процесса изучения иностранного языка.

Общеизвестным является тот факт, что даже речь носителей языка не бывает совершенной, в нашем собственном родном языке для нас есть трудные моменты, требующие постоянного обращения к словарям и иной справочной литературе. Если же обучающийся начинает говорить и писать на иностранном языке, то он будет допускать множество самых разных ошибок, потому что это неотъемлемый элемент процесса познания [2, c. 69]. Следует отметить, что данный подход к ошибкам при изучении иностранного языка был далеко не всегда таким само собой разумеющимся. Вплоть до 60-х гг. 20 века ошибки воспринимались как «неприемлемое зло», которое хоть и случается, но непременно должно искореняться любой ценой. И лишь с 80-х гг. 20 века простой и в то же время прагматический подход «все ученики совершают ошибки» позволил взглянуть на данную проблему совершенно с другой стороны [3, с. 2]. Как у любого явления, у ошибок в процессе обучения иностранному языку есть положительный аспект (возможность индивидуального развития и прогресса в обучении через анализ ошибок - важная диагностическая функция) и отрицательный (нарушение взаимопонимания, снижение самооценки) [4, с. 27].

Проблема ошибок в обучении содержит множество важных этических моментов. Для учителя ошибки обучающихся должны быть не поводом для упреков и наказания в виде снижения отметки, а прежде всего важным диагностическим показателем их индивидуальной траектории продвижения в учебном материале: что не понято, что вызвало наибольшие затруднения, над чем следует дополнительно работать, к какой теме необходимо вернуться и т. д. Философское отношение к ошибкам (не совершает ошибок лишь тот, кто ничего не делает) и избегание излишнего перфекционизма сделает процесс изучения иностранного языка более комфортным и продуктивным. Полностью искоренить ошибки в сложном процессе погружения в чужую знаковую систему не представляется возможным. Безусловно актуальным, однако, является вопрос сведения ошибок в иноязычной речевой деятельности к минимуму.

Вопросы, с которым сталкивается любой практикующий учитель иностранного языка: почему появляется столько ошибок? Как классифицировать ошибки? Какие именно ошибки и как исправлять? Всё ли нужно исправлять? Какие ошибки более грубые? Что делать с обучающимися, которые не обращают внимание на исправления учителя?

Попробуем дать ответы на эти вопросы.

3. Источники возникновения ошибок и их классификация

Начнем с психолингвистических источников возникновения ошибок в обучении. В качестве основных источников можно выделить: лингвистическую некомпетентность (обучающиеся опережают события и пытаются строить высказывания, еще не владея соответствующим языковым материалом), несформированное чувство языка (природный механизм языковой догадки, комплекс лингвистических способностей), индивидуальные особенности обучающихся (внимание, память, мышление, темперамент и т. д.) [5, с. 129-130].

В лингвистике существуют различные классификации ошибок. Ошибки могут быть языковые и речевые, характерные для устной речи и для письменной. Ошибки, которые могут быть совершены только в устной речи - это орфоэпические и акцентологические ошибки. В то время как исключительно к сфере письменной речи относятся ошибки орфографические и пунктуационные. В зависимости от вида речевой деятельности различают ошибки говорения и ошибки понимания [6, с. 14]. Для обеих форм речи характерны ошибки лексические, грамматические (морфологические и синтаксические), стилистические, фразеологические, логические, фактические [7, с. 20].

Например, в КИМах для ЕГЭ существует следующий общепринятый классификатор ошибок: языковые (грамматические), речевые, фактические, этические, орфографические, пунктуационные.

Обратимся к западной традиции в данном вопросе.

4. Приемы коррекции ошибок в устной и письменной речи

В целом методика коррекции ошибок в обучении иностранному языку будет во многом зависеть от общего педагогического стиля учителя и от концепции обучения. Если учитель больше склонен к традиционному когнитивному подходу, то он будет акцентировать внимание на ошибках и требовать правильно оформленной в языковом отношении иноязычной речи. Если же он придерживается коммуникативного подхода, что, конечно, более актуально на сегодняшний день, то в большей степени учитель будет заинтересован в возможности осуществления коммуникации [11, с. 91].

Безусловно, если речь идет о письменных работах (диктанты, словарные диктанты, эссе, сочинения, письма и т. д.), то исправлению подлежат все допущенные ошибки. При этом учитель, как правило, классифицирует их определёнными значками. Тщательная коррекция ошибок в данном случае имеет важное диагностическое значение как для учителя, так и для обучающихся. Она позволяет выявить слабые стороны подготовки и наметить пути преодоления индивидуальных дефицитов.

Если речь идет об устных высказываниях на иностранном языке в монологической или диалогической форме, то здесь методически правильный подход можно в краткой форме сформулировать следующим образом: всё заметить, но не всё исправить. Коррекции подлежат лишь глобальные ошибки, нарушающие общий смысл высказывания, а не локальные, не мешающие осуществлению иноязычной коммуникации [12, с. 133]. Лишь те ошибки, которые затрудняют понимание высказывания и препятствуют коммуникации, должны исправляться учителем [13, с. 59].

Исправлять каждую ошибку, перебивая обучающего - это грубое нарушения акта коммуникации, причина возникновения коммуникативных и психологических барьеров, страха совершить ошибку и, в конечном итоге, отказа от общения на иностранном языке. Самое главное в обучении иноязычной устной речи - не мешать говорить, не препятствовать коммуникации. Напротив, важнейшая задача учителя - создавать на занятии благоприятную дружелюбную обстановку, раскрепощать обучающихся, мотивировать их к говорению. Несколько раз перебив застенчивого ученика, учитель может только усилить его комплексы, что в итоге в следующий раз приведет к отказу от ответа. Поэтому исправлять ошибки в устной речи следует очень взвешенно.

Во-первых, не следует фокусировать внимание на всех ошибках, исправлять следует только самые грубые, повторяющиеся ошибки, препятствующие коммуникации (например, лексические). К этой же категории можно отнести ошибки по давно изученным темам, которые уже просто недопустимо делать на данном этапе обучения. Тогда как, например, незначительные грамматические ошибки, не препятствующие коммуникации, можно просто проигнорировать.

Если же эти ошибки более существенны, то можно воспользоваться одним из предложенных приемов:

* обсуждение и исправление ошибок уже после ответа обучающегося и преимущественно на основе самокоррекции (во время ответа учитель делает себе пометки, выписывая самые серьезные ошибки, подлежащие обсуждению);

* исправление ошибок на основе взаимокоррекции (если ученик сам не может исправить свою ошибку, то можно предложить другим обучающимся помочь ему);

* использование мимики и условных жестов, указывающих на определённый тип ошибки (например, потеря глагола-связки), постоянно используемых и понятных обучающимся;

* эхо-повтор сказанного обучающимся с вопросительной интонацией, что служит для него сигналом, что он допустил ошибку и др.

Если обучающийся допустил ошибки, пытаясь употребить в своей речи конструкции, которые он еще не изучал, то такие ошибки можно просто проигнорировать или помочь ему сформулировать эту мысль, выдав готовый правильный вариант и пояснив, что данную тему еще только предстоит изучать.

Лексические ошибки, являющиеся наиболее весомыми и напрямую препятствующими коммуникации, следует комментировать для всей группы, иллюстрируя объяснение примерами (например, на разницу в употреблении синонимов). Лексика составляет смысл любого иноязычного высказывания (в то время как грамматика представляет собой лишь его форму), поэтому работа по семантизации, закреплению, тренировке и повторению лексики и коррекции лексических ошибок представляется наиболее важной и ответственной в обучении иностранному языку.

Небольшие фонетические ошибки, как правило, не подлежат исправлению. Если произношение ученика приближено к нормативному произношению носителя языка и сказанное им доступно для восприятия и понимания (опора на принцип аппроксимации), то небольшие мелочи и нюансы индивидуального произношения иноязычных звуков и интонем просто игнорируются. Если же допущены ошибки фонологические и сильно снижается возможность восприятия и понимания сказанного, то следует заострить на этом внимание, несколько раз проговорив правильный вариант фонемы или интонемы в качестве образца. Если же данная ошибка не является индивидуальной и в группе ее допускают сразу несколько человек, то лучше всего отработать данное фонетическое явление дополнительно (в виде стихов, рифмовок, скороговорок, тематической фонетической зарядки). Следует отметить, что фонетические ошибки обладают еще одной характерной чертой - они могут словно вирус поразить сразу большое количество обучающихся. Практикующие учителя иностранного языка часто замечают тот факт, что стоит лишь одному из группы произнести неправильно то или иное иноязычное слово, как этот неверный вариант тут же «подхватывает» вся группа. В этом случае также необходимо сфокусировать внимание на корректном произношении, многократно отработать явление хором и индивидуально, чтобы в памяти закрепился именно нужный учителю вариант.

В вопросе коррекции ошибок учителю важно найти некий баланс между стремлением исправлять ошибки и предоставлением обучающимся свободы творчества, в процессе которого будут возникать все новые ошибки. И это совершенно естественный процесс, который демонстрирует и учителю, и ученикам их реальный прогресс в изучении иностранного языка [14, с. 105]. В западной дидактике говорят о создании на занятии определенной атмосферы, некой «позитивной культуры ошибок» (positive Fehlerkultur) и выделяют определённые тактики поведения учителя: тактику отрицания ошибок (Fehlerverneinungsdidaktik), тактику избегания ошибок (Fehlervermeidungsdidaktik) и тактику подбадривания при совершении ошибок (Fehlerermutigungsdidaktik), последняя является приоритетной [15, с. 6-7]. Ряд авторов говорит о создании «дружелюбной к ошибкам школы» (fehlerfreundliche Schule), в которой обучающиеся не прячут ошибки, не боятся их допускать [16, с. 29]. Важно, чтобы процесс коррекции ошибок имел так называемый «терапевтический эффект», способствовал идентификации ошибок, их осознанию, объяснению, запоминанию и принятию правильного варианта, снижению вероятности допущения данной ошибки в будущем [17, с. 13].

Как уже было отмечено выше, очень эффективными приемами исправления иноязычных ошибок являются приемы самокоррекции и взаимокоррекции. Смещение акцента с учителя на учеников способствует повышению их познавательной активности, самостоятельности, мотивации к изучению иностранного языка. Кроме того, это помогает создать гармоничную коммуникативную обстановку, потому что, когда обучающиеся исправляют себя сами или исправляют друг друга, они не испытывают стресс и страх совершить ошибку, что приводит к снятию психологических и коммуникативных барьеров.

5. Техники взаимокоррекции и самокоррекции в обучении письменной иноязычной речи

Рассмотрим конкретные приемы и техники активизации механизма самокоррекции и взаимокоррекции в обучении иноязычной письменной речи, предложенные немецкими дидактами. Реализовывать данные приемы можно индивидуально, в парах или микрогруппах. К. Клеппин называет эти техники «Fehlerjagd» (охота за ошибками):

* учитель подчеркивает в тексте ошибки, предлагая обучающимся самим их исправить, после чего следует коллективное обсуждение допущенных ошибок. Для использования данной техники ошибки должны быть типичными и по хорошо усвоенному материалу;

* учитель категоризирует ошибки на полях текста по хорошо известной обучающимся классификации, не подчеркивая ошибки в самом тексте. Ученики сами ищут ошибки с опорой на данную классификацию;

* учитель подчеркивает ошибки в тексте и предлагает обучающимся самим классифицировать эти ошибки на основе хорошо известной им и постоянно используемой классификации. При этом каждый ученик диагностирует, в какой сфере он допустил наибольшее количество ошибок. Такая «терапия» позволяет сконцентрироваться на своих самых слабых местах в обучении;

* учитель указывает лишь общее количество ошибок, допущенных в работе, задача обучающихся - самим обнаружить эти ошибки в тексте и исправить их;

* учитель составляет корректный в языковом отношении вариант текста, прилагает к нему обычную ученическую работу с ошибками и предлагает ученикам путем обсуждения в микрогруппах сверить два варианта, найти и определенным образом категоризировать ошибки.

К. Клеппин утверждает, что учитель исправляет ошибки эксплицитно (указывая правильный вариант) только там, где у обучающихся еще нет достаточно знаний, а имплицитно (просто подчеркивая, но не указывая правильный вариант) - там, где тема уже известна и обучающийся может сам исправить себя на основе механизма самокоррекции [8, с. 175].

Процесс коррекции ошибок может проходить, таким образом, самыми разнообразными путями. В западной практике преподавания иностранных языков различают четыре разновидности включения механизма исправления ошибок: инициированная учеником самокоррекция, инициированная извне самокоррекция, инициированная учеником внешняя коррекция, инициированная извне внешняя коррекция [18, с. 4]. На уроке иностранного языка опытный учитель обычно сочетает разные приемы коррекции ошибок: иногда исправляет сам, иногда просит ученика исправиться самому, иногда подключает других обучающихся, а отдельные незначительные ошибки просто игнорирует. Очень многое будет зависеть и от возраста обучающихся, и от их уровня владения иностранным языком, и от их личностных особенностей, и от типа задания, которое проверяется.

6. Профилактика ошибок в обучении иностранному языку

Следует отметить, что очень важно не только исправлять ошибки, допущенные обучающимися, но и осуществлять так называемую профилактику ошибок, то есть предупреждать, предвосхищать их появление. Данный вид работы напрямую связан с важным лингвистическим явлением - интерференцией - автоматическим и неосознанным отрицательным переносом языковых явлений из родного языка в иностранный, или из первого иностранного языка - во второй.

В преподавании иностранного языка чрезвычайно важным является тот факт, какой именно иностранный язык на основе какого исходного языка (родного) и каким по счету изучается. Обучение одному и тому же иностранному языку на базе разных родных языков будет происходить по-разному. Зная особенности двух языков (родного и изучаемого, первого иностранного и второго) можно и нужно осуществлять профилактику ошибок, связанных с интерферирующим влиянием родного языка или первого иностранного. При этом интерференция будет проявляться на всех уровнях языка: лексическом, фонетическом, грамматическом. Все языковые явления можно условно разделить на три группы: совпадающие в двух языках, частично совпадающие и отсутствующие в одном из языков. Явления первой группы, как правило, не вызывают затруднений у обучающихся и могут быть усвоены путем переноса (трансференции), тогда как явления второй и третьей группы требуют отработки в учебном процессе. Причем зачастую над второй группой явлений работать приходится даже больше, чем над первой. Там, где есть определенное сходство, обучающиеся автоматически делают перенос, а разницу часто упускают из вида, что ведет к появлению ошибок.

Чтобы предвосхищать ошибки интерферирующего характера, учителю необходимо:

* постоянно проводить контрастивный анализ двух языков (базового и целевого), знать источники интерференции и выделять на их основе самые частотные и типичные ошибки на всех уровнях языка (фонетическом, лексическом и грамматическом), которые неизбежно появляются при изучении данного языка на базе другого;

* регулярно объяснять и демонстрировать обучающимся разницу в двух языках на основе сопоставления тех или иных явлений, иллюстрировать их самими характерными и яркими примерами, делать схемы и т. д.;

* выполнять много упражнений для самых устойчивых явлений интерферирующего характера [4, с. 8].

На важность сопоставительного анализа в качестве метода по предупреждению ошибок указывают и другие авторы, подчеркивая, что типичные и устойчивые ошибки обучающихся являются естественным следствием определённых типологических различий в грамматическом и лексическом строе родного и изучаемого языков [19, с. 175].

Заключение и выводы

В процессе обучения иностранному языку учитель должен постоянно заниматься анализом ошибок обучающихся: какие ошибки, с какой частотой, на каком этапе учебного процесса и при каких учебных условиях возникают.

Технология работы с ошибками включает:

* сбор данных об ошибках (их количестве и качестве);

* описание и классификацию ошибок (в устной речи или в письменной, продуктивные или рецептивные, ситуативные или тематические и т. д.);

* диагностику причин появления наиболее типичных ошибок у учебной группы (причина в ученике, в организации обучения, в качестве учебных материалов или в самом языке ввиду объективных сложностей определенных языковых явлений);

* определение способов профилактики ошибок в дальнейшем [9, с. 8-9].

Представляется, что такая работа при условии регулярности ее проведения позволит максимально оптимизировать процесс обучения иностранному языку и усовершенствовать качество подготовки обучающихся по данной дисциплине.

Однако какую бы работу по коррекции ошибок не проводил учитель, в учебной группе всегда находятся ученики, которые игнорируют исправления учителя. Особенно это характерно для письменных работ, когда обучающийся, получив свою работу, смотрит только оценку и закрывает тетрадь, не обращая внимания на внесенные исправления, что, разумеется, приведет в дальнейшем к бесконечному повторению одних и тех же ошибок.

В данном случае речь идет о несформированном у обучающихся навыке самоконтроля, что является фактором, значительно осложняющим процесс изучения иностранного языка. В этом случае учителю следует:

* вести разъяснительную работу о важности самоконтроля;

не принимать письменную работу, пока обучающийся ее не проверит;

* поощрять учеников, которые демонстрируют склонность к самоконтролю и взаимоконтролю, чтобы мотивировать остальных обучающихся;

* регулярно предлагать индивидуальные, парные и групповые задания на самоконтроль и взаимоконтроль с предъявлением соответствующих эталонов для сверки.

Стоит отметить, что прием, который еще до недавнего времени широко использовался в практике обучения языкам (как родному, так и иностранным) - работа над ошибками - также направлен на формирование механизма самоконтроля. Благодаря многократному повторению, а также одновременному участию зрительного и моторного анализаторов, правильный вариант сохранялся в долговременной памяти обучающихся. К сожалению, сегодня лишь немногие учителя сохранили этот прием в своей практике обучения иностранному языку.

В западной практике преподавания иностранных языков предлагается ведение так называемого дневника ошибок (Fehlertagebuch), который помогает обучающимся анализировать свои ошибки и сохранять в долговременной памяти правила (см. таблицу 1) [20, с. 18].