Супервизия как педагогическое условие процесса формирования профессиональной компетенции начинающих педагогов

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», Шадринск, Россия Гуманитарный институт

Супервизия как педагогическое условие процесса формирования профессиональной компетенции начинающих педагогов

Светоносова Любовь Геннадьевна Доцент кафедры «Педагогики» Кандидат педагогических наук, доцент

Ли Алиса Александровна Студентка 4 курса

Аннотация

В статье раскрывается проблема супервизии начинающих педагогов в аспекте формирования у них профессиональной компетенции. Авторами представлен анализ понятий «наставничество» и «супервизия», описываются функции супервизии (обучающая, помогающая, консультирующая, оценочная, административная). В статье предлагаются авторские определения понятий «супервизия» и «профессиональная компетенция». Под супервизией авторы понимают способ реализации наставничества через краткосрочное и/или пролонгированное обучение начинающих педагогов решению профессиональных задач, возникающих в их профессионально-педагогической деятельности. Профессиональную компетенцию начинающих педагогов авторы трактуют как интегральное личностное качество начинающего педагога, которое заключается в готовности актуализировать наличный уровень педагогического потенциала в процессе решения профессиональных задач профессиональнопедагогической деятельности на основе имеющихся педагогических знаний и опыта. В структуре профессиональной компетенции начинающих педагогов выделяются следующие структурные компоненты: мотивационно-ценностный (мотивированность начинающего педагога на высокие результаты решения профессиональных задач, опора в процессе реализации профессионально-педагогической деятельности на педагогические ценности и поиск личностных смыслов), личностно-творческий (заинтересованность начинающего педагога в продуктивном решении профессиональных задач, творческое переосмысление своей профессионально-педагогической деятельности) и рефлексивно-деятельностный (стремление к рефлексии собственной профессионально-педагогической деятельности, применение в ней авторских приемов и методов, нацеленных на продуктивное решение актуальных профессиональных задач). В статье описываются этапы индивидуальной супервизии с позиций начинающего педагога и супервизора.

Авторы статьи приходят к заключению, что индивидуальная супервизия представляет собой одно из педагогических условий формирования структурных компонентов профессиональной компетенции начинающих педагогов, поскольку в ее процессе начинающий педагог получает педагогическую поддержку, учится анализировать и рефлексировать свою профессионально-педагогическую деятельность, искать пути решения профессиональных затруднений на основе взаимодействия с супервизором и имеющихся педагогических знаний и опыта.

Ключевые слова: наставничество; супервизия; компетенция; компетентность; профессиональная компетенция; начинающие педагоги

Abstract

Svetonosova Lyubov Gennadievna

Shadrinsk State Pedagogical University, Shadrinsk, Russia

Humanitarian Institute

Li Alisa Alexandrovna

Shadrinsk State Pedagogical University, Shadrinsk, Russia Humanitarian Institute

Supervision as a pedagogical condition for the process of formation of professional competence of novice teachers

The article reveals the problem of supervision of novice teachers in the aspect of the formation of their professional competence. The authors present an analysis of the concepts of "mentoring" and "supervision", describe the functions of supervision (teaching, helping, consulting, evaluative, administrative). The article offers the author's definitions of the concepts of "supervision" and "professional competence". Under supervision, the authors understand a way to implement mentoring through short-term and / or prolonged training of beginner teachers in solving professional problems that arise in their professional and pedagogical activities.

The authors interpret the professional competence of novice teachers as an integral personal quality of a novice teacher, which consists in the readiness to update the current level of pedagogical potential in the process of solving professional problems of professional and pedagogical activity based on existing pedagogical knowledge and experience. The article describes the stages of individual supervision from the perspective of a novice teacher and supervisor. The authors of the article come to the conclusion that individual supervision is one of the pedagogical conditions for the formation of structural components of the professional competence of novice teachers, since in its process a novice teacher receives pedagogical support, learns to analyze and reflect on his professional pedagogical activity, to look for ways to solve professional difficulties based on interaction with the supervisor and the available pedagogical knowledge and experience.

Keywords: mentoring; supervision; competence; competence; professional competence; novice teachers

Актуальность

Важным условием профессионального становления начинающего учителя является его поддержка опытным педагогом-наставником. Понятие «наставничество» в широком смысле трактуется как социальный институт, появившийся на заре развития человеческой цивилизации и предназначенный для передачи социокультурного опыта от старшего поколения младшему. Наставничество представляет собой не просто помощь педагога-стажиста в профессиональной адаптации начинающему учителю, но и педагогическую и методическую поддержку в решении возникающих профессиональных задач.

В истории педагогики и развития образования наставничеству уделяется большое внимание как педагогами-теоретиками, так и педагогами-практиками. Я.А. Коменский в своих трудах указывает на необходимость наставничества более опытного педагога для молодого учителя. В русле профессионального становления учителя феномен наставничества изучался выдающимися учеными, педагогами Н.А. Корфом, Л.Н. Модзалевским, Д.И. Тихомировым, К.Д. Ушинским и др. Наставничество изучалось в трудах С.Я. Батышева, С.Г. Вершловского, Г. Сухобской и др. Проблема изучения педагогического наставничества также не обделена вниманием исследователей: ей посвящены труды Т.И. Бочкаревой, О.Е. Лебедева, Н. Силиной, В.А. Сухомлинского, В.М. Шепеля и др. В.М. Лизинский, Л.В. Маслова, Ю.Н. Кулюткин в своих исследованиях раскрывают особенности поддержки профессионального становления начинающих учителей. Наставничество как одно из условий реализации непрерывного педагогического образования изучалось в трудах В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др.

С целью изучения проблемы наставничества в образовательных организациях мы провели анкетирование 50 практикующих педагогов (студентов первого и второго курсов заочного обучения ШГПУ). Анализ ответов на первый вопрос «С какими профессиональными трудностями вы столкнулись в первые три года педагогической деятельности?» начинающие педагоги перечислили следующие профессиональные трудности: заполнение отчетной документации (как заполнять и когда сдавать отчеты), работа с детьми (трудности в организации учебной деятельности обучающихся и в обеспечении дисциплины на уроках), работа с родителями (страх перед родительской критикой), отсутствие необходимых знаний и опыта для решения профессиональных задач, методические сложности (неумение рассчитать время урока), конкуренция с коллегами, недостаточная техническая оснащенность мультимедийным оборудованием учебных аудиторий, трудности профессиональной адаптации (соответствие требованиям образовательной организации). При ответе на второй вопрос «К кому вы обращались за помощью для решения профессиональных проблем в первые три года практической педагогической деятельности?» педагоги предложили следующие варианты ответов: к завучу по учебной и воспитательной работе, к коллегам («к коллетиву, в котором работаю»), к наставнику, к методисту. Исходя из данных проведенного анкетирования можно сделать вывод, что начинающие педагоги сталкиваются с необходимостью в разного рода помощи со стороны более опытных педагогов-коллег (наставников).

Понятия «наставничество» и «супервизия»

Наставничество в образовательной практике существует довольно давно. Оно представляет собой необходимый компонент для профессионального развития и формирования профессиональной компетенции начинающих педагогов.

Понятие «наставничество» трактуется исследователями по-разному. По мнению И.В. Кругловой Круглова И.В. Наставничество как условие профессионального становления молодого учителя: автореф. дис. ... канд.пед.наук. / И.В. Круглова. -- М., 2007. -- 27 с., педагогическое наставничество представляет собой длительный, поэтапный, целенаправленный процесс развития и становления личности молодого учителя, его профессионального и общечеловеческого кругозора, духовности, способствующий его профессиональной адаптации, усилению мотивации к выбранной специальности и профессиональному становлению.

С.И. Поздеева под наставничеством понимает практику вхождения в профессию, которая подразумевает совместные действия наставника и подопечного, а супервизия, менторинг, коучинг -- это способы реализации данной практики [1]. супервизия профессиональный компетенция обучение

С.Я. Батышев определяет наставничество как форму обучения и воспитания начинающих специалистов, которая реализуется опытными людьми на рабочем месте в рабочее время [2].

Применительно к педагогической деятельности, наставничество -- форма дополнительного профессионального образования молодых учителей, которая осуществляется опытными педагогами в школе [3]. Наставником является опытный, высококвалифицированный специалист, оказывающий поддержку и дающий начинающим педагогам профессиональные рекомендации.

С.Л. Данильченко рассматривает систему наставничества как форму обучения на рабочем месте, формирование практических навыков, развитие прикладных профессиональных компетенций, освоение необходимых компетенций в конкретной организации, предприятии. Наставничество, по мнению С.Л. Данильченко, -- необходимый компонент практикоориентированного педагогического образования [4].

М.А. Лаврентьева и О.С. Гришина в своих работах акцентируют внимание на функциях педагога-наставника [5]. Речь идет об образовательной, фасилитационной, консультативной и экспертной функциях. Образовательная функция наставничества состоит в формировании профессиональной компетентности начинающего педагога. Фасилитационная функция наставничества подразумевает психологическую поддержку начинающего педагога в случае психоэмоциональной напряженности, создание условий для мотивации начинающего педагога на продолжение педагогической деятельности, для повышения его самооценки и формирования уверенного поведения. Консультативная функция наставничества состоит в проведении консультаций педагогом-наставником по разрешению противоречивых ситуаций в профессиональной деятельности начинающего педагога. Экспертная функция наставничества заключается в оценивании достижений в профессиональной деятельности начинающего педагога, уровня овладения им профессионализмом.

Понятия «наставничество» и «супервизия» являются довольно близкими понятиями. Мы согласны с точкой зрения С.И. Поздеевой [1], что супервизия представляет собой способ реализации наставничества в практике вхождения в профессию.

Е.В. Яковлев считает супервизию процессом педагогического сопровождения, направленным на субъектов, уже имеющим опыт практической деятельности, но нуждающимся в профессиональной помощи и поддержке [6].

Согласно Г.П. Синицыной, супервизия представляет собой общепризнанный метод образования, повышения квалификации и повышения качества работы специалистов в сфере помогающих профессий. Супервизорство заключается в сопровождении профессионального развития специалиста, повышении его компетентности посредством интенсивности взаимодействия участников [7].

В.В. Бойко подчеркивает значимость супервизии как эффективного способа профилактики эмоционального выгорания специалистов (педагогов в том числе), интенсивно работающих с людьми, направленный на активизацию и выработку их личных ресурсов [8].

Принимая во внимание мнения выше перечисленных исследователей, мы под супервизией будем понимать способ реализации наставничества через краткосрочное и/или пролонгированное обучение начинающих педагогов решению профессиональных задач, возникающих в их профессионально-педагогической деятельности. При этом взаимодействие супервизора и супервизируемого строится на основе добровольности участия в супервизии, доверительности и индивидуального подхода к супервизируемому. Следует указать на то, что в процессе супервизии взаимообогащается личностный и профессиональный опыт супервизора и супервизируемого. Супервизор в процессе супервизии занимается оцениванием промежуточных и итоговых результатов продвижения супервизируемого в процессе решения им профессиональных задач.

Функции супервизии

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной изучению супервизии в контексте профессионально-педагогической деятельности педагогов, позволяет выделить и охарактеризовать ее функции. Первой функцией супервизии является обучающая (образовательная, формирующая) функция. Речь идет о развитии необходимых компетенций и способностей супервизируемого, приобретении им нового опыта. Супервизор анализирует и исследует не только профессиональную деятельность супервизируемого, но и ее трудности; помогает в понимании ошибок во взаимодействии с обучающимися; предлагает пути решения затруднений в профессионально-педагогической деятельности и ее новые методы (приемы).

Второй функцией супервизии является помогающая (поддерживающая, тонизирующая) функция, цель которой состоит в помощи супервизируемому в переживании трудностей в профессионально-педагогической деятельности и негативного опыта во взаимодействии с субъектами образования.

Третья функция супервизии -- консультирующая. Её цель состоит в изучении специфики трудностей, возникающих в профессионально-педагогической деятельности начинающих педагогов. Супервизор предлагает «веер» различных вариантов решения профессиональных задач и стимулирует развитие педагогического мышления начинающего педагога, а супервизируемый самостоятельно выбирает свой вариант решения.

Четвертая функция супервизии -- оценочная (экспертная). Она заключается в оценивании продвижения супервизируемого в процессе разрешения профессиональных затруднений, кроме того, данная функция подразумевает обратная связь, оценивание сильных и слабых сторон процесса решения супервизируемым профессиональной задачи, достижения им поставленной цели.

Пятая функция супервизии -- административная -- направлена на выявление соответствия работы начинающего педагога федеральным государственным образовательным стандартам. Данная функция предусматривает и контроль за соблюдением этических норм в профессионально-педагогической деятельности.

Реализация функций индивидуальной супервизии способствует профессиональному развитию начинающего педагога, создает условия для формирования профессиональной компетенции супервизируемого, стимулируя развитие специальных навыков в целях повышения качества его профессионально-педагогической деятельности, готовит супервизируемого к активному решению возникающих перед ним профессиональных задач, вызывающие у него профессиональные затруднения.

Этапы процесса формирования профессиональной компетенции начинающих педагогов с помощью супервизии

В процессе вузовской подготовки у будущих педагогов формируются профессиональные компетенции на основе их готовности к решению задач профессиональной деятельности таких типов, как: педагогический, проектный, методический, организационноуправленческий, культурно-просветительский, сопровождения Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования -- бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): утв. приказом М-ва образования и науки Рос. Федерации от 22 фев. 2018 г. № 125// fgos.ru. , Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования -- бакалавриат по

направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование: утв. приказом М-ва образования и науки Рос. Федерации от 22 фев. 2018 г. № 121 . Исходя из этого, начинающие педагоги в процессе профессиональной педагогической деятельности совершенствуют профессиональные компетенции, связанные с решением перечисленных профессиональных задач. Речь идет о педагогической, проектной, методической, организационно-управленческой, культурно-просветительской компетенциях и компетенции сопровождения начинающих педагогов.

Е.Н. Бондаренко отмечает, что развитие профессиональных компетенций учителей -- сложная и многоплановая задача [9]. Учителю, чтобы соответствовать социальному заказу и заданным образцам, необходимо быть подготовленным не только к решению текущих профессиональных задач, но и быть готовым к компетентному и творческому решению новых, вновь возникающих профессиональных задач. Автор подчеркивает, что учителю необходимо обучаться не только с первого по последний курс вуза, но и в последующем непрерывно повышать уровень своих профессиональных компетенций.

Прежде чем охарактеризовать понятие «профессиональная компетенция», отметим, что понятия «компетенция» и «компетентность» неравнозначны. В понимании соотношения понятий «компетенция» и «компетентность» нам близка позиция А.В. Хуторского [10], который считает компетентностью владение, обладание человеком соответствующими компетенциями. Компетенцию ученый определяет как деятельностную характеристику, которая определяет способность и готовность работника к реализации приобретенных знаний, умений, навыков в реальной профессиональной деятельности.

По мнению И.С. Слепцовой, профессионально компетентным является только тот учитель, который осуществляет педагогическую деятельность на достаточно высоком уровне, кроме того, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учеников [11].

Сущность профессиональных компетенций начинающего педагога состоит в том, что каждая из них представляет собой компетенции по решению разных профессиональных задач (педагогических, проектных, методических, организационно-управленческих, культурнопросветительских, сопровождения). Под профессиональной компетенцией мы будем понимать интегральное личностное качество начинающего педагога, которое заключается в готовности актуализировать наличный уровень педагогического потенциала в процессе решения профессиональных задач профессионально-педагогической деятельности на основе имеющихся педагогических знаний и опыта. Как сложное личностное образование, профессиональная компетенция начинающего педагога включает в себя ряд структурных компонентов: мотивационно-ценностный (мотивированность начинающего педагога на высокие результаты решения профессиональных задач, опора в процессе реализации профессионально-педагогической деятельности на педагогические ценности и поиск личностных смыслов), личностно-творческий (заинтересованность начинающего педагога в продуктивном решении профессиональных задач, творческое переосмысление своей профессионально-педагогической деятельности) и рефлексивно-деятельностный (стремление к рефлексии собственной профессионально-педагогической деятельности, применение в ней авторских приемов и методов, нацеленных на продуктивное решение актуальных профессиональных задач).

Процесс формирования профессиональной компетенции начинающих педагогов будет более эффективным, если начинающих педагогов будут обучать и поддерживать педагоги- наставники или супервизоры [12-15]. Данный процесс можно представить как прохождение следующих этапов как супервизором, так и супервизируемым.

Необходимо указать на то, что процесс формирования профессиональной компетенции начинающего педагога будет осуществляться строго индивидуально в зависимости от уникальности профессиональных задач, решаемых им в профессионально-педагогической деятельности, от его наличного уровня сформированности профессиональной компетенции и от его личностных особенностей.

Организацию супервизии для начинающих педагогов мы рассматриваем как необходимое условие процесса формирования профессиональной компетенции начинающих педагогов. Рассмотрим этапы супервизии, предложенные Е.В. Яковлевым [6]. К ним относятся:

Диагностический этап (определение проблемы, с которой столкнулся супервизируемый, выявление путей ее решения и подбор методов).

Проектировочный этап (разработка индивидуального плана супервизорского сопровождения, а также необходимых учебно-методических средств сопровождения).

Практический этап (наблюдение, контроль и коррекция деятельности супервизируемого).

Рефлексивный этап (оценка достижений и обобщение полученного опыта).

Этапы организации индивидуальной супервизии встраиваются в процесс формирования профессиональной компетенции начинающих педагогов, усиливая и поддерживая его эффективность. В таблице 1 представлены этапы супервизии с позиций начинающего педагога и супервизора.

Таблица 1 Этапы индивидуальной супервизии с позиций начинающего педагога и супервизора

Составлено автором

Предложенные этапы индивидуальной супервизии носят примерный характер и могут варьироваться в зависимости от специфики индивидуальных профессиональных трудностей начинающего педагога. Для достижения высоких результатов супервизии супервизор должен быть не только компетентным специалистом с большим стажем профессиональнопедагогической деятельности, но и быть достаточно мотивированным для ее осуществления. Процесс супервизии -- это не только инструмент психолого-педагогической поддержки начинающих педагогов, но и эффективный ресурс для формирования профессиональной компетенции начинающих педагогов и ее повышения для самого супервизора. Высокая степень доверительности между супервизором и супервизируемым также будет способствовать достижению начинающим педагогом более высокого уровня профессиональной компетенции в русле решения им профессиональных задач в профессионально-педагогическо деятельности.

Заключение

Индивидуальная супервизия в общеобразовательных школах является педагогическим условием процесса формирования профессиональной компетенции начинающих педагогов, поскольку в ее процессе актуализируются педагогические знания и опыт, творческие способности начинающих педагогов. Супервизируемый становится более мотивированным на продуктивное решение стоящих перед ним профессиональных задач, он пробует новые/авторские методы и приемы в профессионально-педагогической деятельности, благодаря педагогической поддержке супервизора не боится ошибиться в выборе варианта решения профессиональной задачи, анализирует профессионально-педагогическую деятельность, находит в ней достоинства и недостатки, осознает их как возможную причину своих профессиональных затруднений, таким образом, начинающий педагог рефлексирует свои профессиональные «дефициты», пытается их компенсировать на основе стремления к самосовершенствованию и творчеству в профессионально-педагогической деятельности.

Литература

1. Поздеева С.И. Совместная деятельность и открытая профессионализация педагога как концептуальные основы наставничества / С.И. Поздеева // Ped.Rev. -- 2019. -- № 6(28).

2. Батышев С.Я. Производственная педагогика / С.Я. Батышев. -- М.: «Машиностроение», 1985. -- 672 с.

3. Дипломатова З.Ю., Иванов В.Н., Александрова Г.А. Наставничество в образовательной организации как условие карьерного роста учителя / З.Ю. Дипломатова, В.Н. Иванов, Г.А. Александрова. // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. -- 2021. -- № 1(110).

4. Данильченко С.Л. Наставничество в практикоориентированном педагогическом образовании: из опыта работы ГБОУ ПО «СПК им. П.К. Менькова» / С.Л. Данильченко // Гуманитариум. -- 2018. -- № 1(6). -- С. 20-28.

5. Лаврентьева М.А., Гришина О.С. Наставничество в сфере образовательной инклюзии лиц с ограниченными возможностями здоровья / М.А. Лаврентьева, О.С. Гришина // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология: материалы Международной научно-практической конференции, Саранск, 04 декабря 2018 года. -- Саранск: Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева, 2018. -- С. 478-485.

6. Яковлев Е.В. Супервизия как педагогический феномен / Е.В. Яковлев // Вестник ЧГПУ. -- 2015. -- № 10. -- С. 9-13.

7. Синицына Г.П. Возможности супервизии в усилении практической подготовки педагогов / Г.П. Синицина // Современные проблемы науки и образования. -- 2015. -- № 5.

8. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении / В.В. Бойко. -- СПб.: «Питер», 2004. -- 474 с. -- С. 470.

9. Бондаренко Е.Н. Воззрения на профессиональные компетенции современного учителя в различных странах мира / Е.Н. Бондаренко // Высшее образование сегодня. -- 2009. -- № 1. -- С. 42-44.

10. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А.В. Хуторской // Журнал «Эйдос».

11. Слепцова И.С. Развитие профессиональной компетентности педагога школы как фактор достижения качества образования / И.С. Слепцова // Научнометодический электронный журнал «Концепт». -- 2017. -- Т. 32. -- С. 397-400.

12. Ибатуллина Л.Б. Повышение профессиональной компетентности начинающего учителя посредством наставничества / Л.Б. Ибатуллина // Педагогический опыт: от теории к практике: материалы X Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 26 июля 2019 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.]. -- Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2019. -- С. 104-107.

13. Житвай С.А. Супервизия как метод сопровождения деятельности педагогов / С.А. Житвай // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. -- 2016. -- № 6(63).

14. Балакирева Е.И., Малышева А.В., Коновалова Е.Ю. Профессиональная компетентность: сущностные характеристики и условия развития / Е.И. Балакирева, А.В. Малышева, Е.Ю. Коновалова // БГЖ. -- 2016. -- № 4(17).

15. Балакирева Е.И. Общекультурный компонент содержания высшего профессионального образования (компетентностный подход) / Е.И. Балакирева // Известия Саратовского университета. Серия: Философия. Психология.

16. Педагогика. -- 2009. -- Том 9, № 1. -- С. 98-105.

Размещено на Allbest.ru