Актуальные вопросы теории мотивации в педагогике дистанционного обучения в высшей школе (на основе обобщения опыта дистанционного обучения в региональном медицинском вузе)
Влияние эпидемиологической обстановки на выбор образовательных средств и методов. Преимущества и недостатки дистанционной формы обучения. Изменение роли преподавателя и мотивации студентов при использовании цифровых технологий в педагогическом процессе.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | статья |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 24.09.2022 |
| Размер файла | 30,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://allbest.ru
ФГБОУ ВО «Алтайский государственный медицинский университет» Минздрава России
Актуальные вопросы теории мотивации в педагогике дистанционного обучения в высшей школе (на основе обобщения опыта дистанционного обучения в региональном медицинском вузе)
Логинова Н.С. Логинова Надежда Сергеевна Доцент кафедры «Гуманитарных наук» Кандидат философских наук, доцент , Бендрикова А.Ю. Бендрикова Альбина Юрьевна Доцент кафедры «Гуманитарных наук» Кандидат социологических наук, доцент,
Дегтярёв С.И. Дегтярёв Сергей Иванович Доцент кафедры «Гуманитарных наук» Кандидат философских наук, доцент, Тимченко Н.С. Тимченко Наталья Станиславовна Профессор кафедры «Гуманитарных наук» Доктор социологических наук, профессор
Барнаул, Россия
Аннотация
Изменение эпидемиологической обстановки в 2019-2021 годах, введение режима самоизоляции, полный или частичный переход на дистанционную форму обучения на базе сетевых технологий потребовали не только анализа возникших в процессе получения высшего образования проблем, но и поиска оптимальных для медицинского вуза в отдельно взятом регионе решений данных проблем.
В статье рассмотрено воздействие дистанционной формы обучения на выбор образовательных технологий преподавателем гуманитарных специальностей, определены ключевые факторы данного выбора.
В работе отмечены противоречия между идеальной целью высшего образования и полученным промежуточным результатом при переходе на дистанционную форму обучения.
Авторами обращено внимание на изменение роли преподавателя в процессе распада целостности педагогического процесса при дистанционной форме обучения. В статье проанализирован процесс трансформации мотивации студентов с учетом применяемых преподавателями гуманитарных дисциплин определенных образовательных технологий при переходе на дистанционную форму обучения.
Авторами проведено социологическое исследование студентов всех специальностей и ординаторов в медицинском вузе методом анкетного опроса. Проведенное социологическое исследование подтвердило гипотезу о том, что у большинства студентов снизилась мотивация к обучению на фоне возникновения проблем с физическим, психическим здоровьем обучающихся и снижением качества получаемого высшего образования при увеличении количества времени на самоподготовку.
Авторы отметили, что именно внутренняя мотивация позволила студентам медицинского вуза более успешно адаптироваться к новой форме обучения.
Именно психологическая составляющая мотивации, по мнению авторов, явилась определяющей для корректирования применяемых преподавателями медицинского вуза методов обучения. Анализ дополнительных вопросов анкетирования позволил авторам не только осмыслить, но и частично скорректировать причины снижения степени мотивации, а также качества получаемых при дистанционном обучении знаний.
Ключевые слова: дистанционное обучение; педагогический процесс; мотивация; высшее образование; медицинский вуз; педагогические технологии
Введение
Реализация целей современного образования предполагает использование активных и интерактивных методов обучения, работу с компьютерами, аудио- и видеозаписями, моделирование ситуаций и многое другое, но ни один из этих компонентов не может быть оценен как образец для подражания [1]. Цифровые технологии -- это тоже не цель обучения, а его средство. Их новизна и активное продвижение еще недостаточны для их использования. Чтобы применить какую-либо новую технологию, выбрать средства и методы, педагогу необходимо учитывать цель и содержание преподаваемого предмета. Лишь в этом случае будет обеспечиваться единство формы и содержания педагогического процесса.
Актуальность и оценка дистанционного обучения в отечественной педагогике высшей школы в связи со сложившейся эпидемиологической обстановкой обсуждается достаточно активно. Имеет «место быть» коллективное осмысление вузовскими педагогами тотального применения цифровых технологий при дистанционном обучении студентов. В материалах конференций за 2020-2021 гг. представлен анализ актуальных проблем, возникающие при переходе на дистанционное обучение, предлагаются наиболее эффективные варианты их решения [2-4].
Стало очевидным, что Правительство Алтайского края, педагогическое сообщество Алтая, родители и обучающиеся не готовы к переходу исключительно на дистанционную форму обучения, к активному использованию в учебно-воспитательном процессе дистанционного обучения на базе сетевых технологий.
Одной из главных причин называют неразвитость в Алтайском крае так называемой всеобщей компьютеризации. Педагоги алтайских вузов в ходе реализации дистанционного учебного процесса уточнили цель, задачи, содержание, методы и средства обучения, а также балльно-рейтинговую систему оценивания результатов учебной работы студентов и прочее, причем, в срочном порядке. Однако смена функциональных обязанностей преподавателей до настоящего времени проходит без организованного обучения, пропускается лишь через профессионально-рефлексирующее сознание педагогов алтайских вузов.
Цель работы -- выявить связь изменения мотиваций студентов медицинского вуза в изучении гуманитарных наук с условиями дистанционного обучения.
Материалы и методы
Анализ выявленных проблем продемонстрировал их высокий уровень актуальности. Была сформулирована общая гипотеза: длительное пребывание студентов медицинского вуза в режиме дистанционного обучения, сопровождающееся ограниченным использованием инновационных педагогических технологий, снижает мотивацию обучающихся в изучении гуманитарных дисциплин и нарушает целостность педагогического процесса.
С целью проверки данной гипотезы было проведено социологическое исследование, основным методом которого стал метод анкетного опроса. Была разработана авторская анкета «Влияние дистанционного формата обучения на мотивацию студентов при изучении предметов гуманитарного цикла». Отмечаем повышенный интерес студентов к вопросам анкеты. Обучающиеся приняли участие в уточнении цели исследования и высказывали пожелание ознакомиться с содержанием данной статьи после ее публикации. Все это говорило о том, что проводившееся исследование было актуальным для обучающихся в медицинском вузе. Отметим также отличие результатов этого исследования от тех от ответов, которые студенты давали в ранее проведенных онлайн-беседах.
В опросе приняли участие 360 студентов. Они представляли все специальности и ординатуру Алтайского государственного медицинского университета. Большая часть опрошенных (78 %) были студентами 1-2 курсов, остальные (22 %) представляли 3-6 курсы и ординатуру. На результаты опроса существенно повлияли особенности возраста студентов 1-2 курсов и содержание программ, преподаваемых на младших курсах гуманитарных дисциплин. Следовало также учитывать, что у первокурсников к марту 2020 года еще не была завершена их адаптация к вузовской среде и при переходе на дистанционное обучение она была продолжена в новой форме. Давно было установлено, что большинство студентов 1 курса еще не имеют ясного понимания специфики будущей профессии, у них нет однозначного представления о содержании обучения, об особенностях прохождения практики.
Результаты и обсуждение
Основные эмпирические результаты проведенного социологического исследования следующие.
На свое положительное отношение к дистанционному обучению указали 69 % опрошенных студентов и ординаторов, на отрицательное -- 27 %. образовательный дистанционный эпидемиологический обучение
Одновременно с этим 51 % обучающихся полагают, что качество обучения снизилось, а 29 % -- повысилось. Пятая часть опрошенных на вопрос об изменении качества обучения затруднилась ответить.
Вопросы о мотивации занимали в перечне вопросов существенное место. Прежде всего нас интересовало, как студенты оценивают изменение своей мотивации при дистанционном обучении.
При ответе на этот вопрос 41 % респондентов указали на снижение мотивации, 30 % -- на ее возрастание. Отсутствие изменений в мотивации отметили 29 % опрошенных.
Таблица 1
Распределение ответов на вопрос «Ваша мотивация при дистанционном обучении»
|
Существенно снизилась |
16,1 % |
|
|
Немного снизилась |
25 % |
|
|
Существенно возросла |
17,5 % |
|
|
Незначительно возросла |
12,2 % |
|
|
Не изменилась |
29,2 % |
При интерпретации данных результатов следует учесть то обстоятельство, что более половины респондентов к моменту опроса не изучали дисциплины «Психология» и «Педагогика» и имеют лишь общие представления о воле, внимании, памяти, мотиве и пр.
С целью выявления связей мотивации к обучению с другими видами учебной активности студентам задавался вопрос: «Что послужило стимулом для качественного выполнения заданий при дистанционном обучении?».
Ответы на него указывают, что у большинства студентов медицинского вуза (53 %) наличествует внутренняя мотивация («не умею и не хочу учиться плохо» -- 22 %; «когда я успешно справляюсь с трудностями, я чувствую себя счастливым» -- 14 %; «хотелось получить качественные знания и реализовать себя в профессии, быть полезным обществу, миру» -- 17 %).
Данные эмпирические результаты социологического исследования еще раз подтвердили достаточно давно оформленное и имеющее статус психологической убежденности положение о том, что большинство молодых людей, поступающих в медицинский вуз, имеют определенную и устойчивую внутреннюю установку на освоение и реализацию соответствующих компетенций с целью достижения успеха в будущей профессиональной деятельности.
Менее чем треть опрошенных (28 %) студентов указали на наличие у них внешней положительной мотивации («желание получить высокий балл, сдать экзамен или зачет, получать повышенную стипендию, перевестись на бесплатное обучение»).
Таблица 2
Распределение ответов на вопрос «Что послужило стимулом для качественного выполнения заданий при дистанционном обучении»
|
Собственные личностные качества (не умею и не хочу учиться плохо) |
21,9 % |
|
|
Личностные качества преподавателя (нравится, поэтому не хотел подвести/хотелось зарекомендовать себя с лучшей стороны для продолжения дальнейшего профессионального сотрудничества и пр.) |
5 % |
|
|
Нежелание огорчить родителей/разочаровать близких родственников, подвести |
5,3 % |
|
|
Желание получить высокий балл, сдать экзамен/зачет, получать повышенную стипендию/перевестись на бесплатное обучение |
28,1 % |
|
|
Когда я успешно справляюсь с трудностями, я чувствую себя счастливым |
14,4 % |
|
|
Хотелось получить качественные знания и реализовать себя в профессии/быть полезным обществу, миру |
17,2 % |
|
|
Затрудняюсь ответить |
8,1 % |
Эти социологические данные являются достаточным основанием для выдвижения предположения о том, что именно внутренняя мотивация позволяет студентам адаптироваться, хотя и с разной степенью успешности, к условиям дистанционного обучения, что, в свою очередь, обеспечивает устойчивость качества их успеваемости при изменении форм обучения [5; 6].
В анкете был сформулирован вопрос на выяснение мнения студентов о предпочтительности в обучении какой-либо его формы. Анализ ответов на этот вопрос показывает, что студенты медицинского вуза не высказывают особых предпочтений в отношении заочной и вечерней форм обучения, а 16 % опрошенных вообще затруднились ответить.
Большинство студентов (80 %) выразили свое отношение к очной и дистанционной формам обучения и, что весьма любопытно, их мнения разделились буквально поровну, т. е. 40 % опрошенных предпочитают очную форму и 40 % -- дистанционную.
Таким образом, несмотря на то, что 69 % респондентов выразили положительное отношение к дистанционному обучению, лишь 40 % из них считают, что дистанционное обучение может быть основной формой обучения. Это явление современного педагогического процесса в медицинском вузе можно объяснить тем, что у 41 % респондентов снизилась мотивация при дистанционном обучении, на том основании, что ухудшилось качество обучения, о чем, как ранее было отмечено, высказался 51 % опрошенных студентов. На снижение мотивации существенное влияние оказали сдвиги в целеполагании в условиях дистанционного обучения. Обучающиеся усомнились в том, что они успешно пройдут контрольные точки -- отработку навыков на практических занятиях и сдачу сессии. Об этом свидетельствуют ответы студентов на вопрос о том, какие из изучаемых дисциплин им тяжелее осваивать дистанционно. Затруднились ответить на этот вопрос 29 % студентов, 28 % опрошенных отметили те дисциплины, изучение которых изучение которых включает в себя отработку практических навыков (для медицинского вуза это является стандартом), а 22 % студентов указали на те дисциплины, по которым предполагалась сдавать дифференцированный зачет или экзамен. Остальные опрошенные отметили естественнонаучные и гуманитарные дисциплины, разделившись поровну, по 11 % по каждому циклу.
Таблица 3
Распределение ответов на вопрос «Какие из изучаемых дисциплин вам было тяжело осваивать при дистанционном обучении»
|
Гуманитарные |
10,8 % |
|
|
Естественно-научные |
10,6 % |
|
|
Те, по которым предполагалась сдавать дифференцированный зачет/экзамен |
21,7 % |
|
|
Те, после изучения которых предполагалась отработка практических навыков |
28,1 % |
|
|
Затрудняюсь ответить |
28,9 % |
Если учитывать, что 40 % опрошенных студентов указали на ухудшение качества знаний, то можно обоснованно утверждать об активном детерминирующем воздействии психологических составляющих дистанционного режима обучения, в том числе взаимосвязи процесса и результата обучения, на динамику мотивации [7; 8]. В условиях дистанционного обучения эти составляющие не просто корректируют мотивационную сферу, а именно снижают мотивацию обучающихся.
Снижение качества знаний в условиях дистанционного обучения сопровождается увеличением количества времени, затраченного значительной частью студентов на подготовку к практическим занятиям и выполнение соответствующих проверочных заданий. Это отметила почти половина опрошенных (48 %). Правда, 39 % указали, что выполнение «домашнего» задания при дистанционном обучении них занимает меньше времени, нежели при очном обучении. Это говорит о том, что в решении вопроса о количестве затрачиваемого студентом на выполнение учебного задания времени действует не только условия дистанционного обучения, но и другие факторы, о которых имеет смысл порассуждать особо.
Анализ условий дистанционного обучения показывает, что затраты времени на освоение студентом материала темы и выполнение им проверочных заданий в большей степени связано с организацией дистанционного обучения [9].
Социологическими методами выявлено, что 55 % обучающихся вынуждены были выполнять в течение короткого периода времени большое количество заданий. На отсутствие или минимизацию творческих заданий как вида учебной работы указали 16 % опрошенных студентов. Но минимизация заданий 14 % студентов явно встревожила, поскольку, по их мнению, это препятствует получению качественных знаний по изучаемому предмету. Вопрос о минимизации учебных заданий в период дистанционного обучения выявил особую важность психологической составляющей мотивации. Ответы студентов продемонстрировали прежде всего их тревогу относительно возможности успешной сдачи сессии и прохождения практики. Хотя 23 % студентов указали, что у них отсутствует дискомфорт при дистанционном обучении, однако 21 % опрошенных отметили его наличие в связи с отсутствием или существенным сокращением визуального или аудиального общения с одногруппниками.
В условиях дистанционного обучения контакты между студентами внутри группы представляют собой обмен информацией об организации занятий, их формах и выполнении заданий. Между тем, период юношества характеризуется повышенной потребностью в общении со сверстниками и условия дистанционного обучения явно не способствуют ее удовлетворению. Одновременно с психологическим дискомфортом, связанным с неудовлетворенностью потребности в общении со сверстниками, студенты не отмечали подобного негативного психологического явления в их работе с преподавателями. Ни один из студентов медицинского вуза не указал на отсутствие или существенное сокращение визуального или аудиального восприятия преподавателя, на нежелание какого-либо преподавателя контактировать со студентами, на самоустранение преподавателя из учебного процесса, на отсутствие обратной связи с преподавателем и прочие подобные негативные проявления деятельности преподавателей в период дистанционного обучения.
Формирование мотивации -- это неотъемлемая часть процесса социализации личности. При этом, внешние условия и факторы социализации влияют на познавательные мотивы гораздо быстрее, чем на социальные мотивы [10-12].
Это обстоятельство было учтено при формулировке дополнительных вопросов анкеты, направленных на выявление эффективности воздействия содержания дистанционного обучения и его методов на качество результатов, а также на выявление характера сформированной рефлексии обучающихся по поводу соответствия своих познавательных возможностей новой форме обучения.
Студентам был предложен вопрос «Какие из методов обучения позволяли вам достичь качественных результатов при изучении дисциплины?». Отвечая на него, 45 % студентов указали, что преподаватели чаще всего использовали активные или интерактивные методы обучения («смотрели, выполняли задания, направленные на отработку практических навыков по изученному материалу» -- 29 %; «смотрели, выполняли проблемные задание для понимания материала» -- 16 %). На применение преподавателями традиционных методов обучения указали 43 % студентов («читали, слушали, просматривали изучаемый материал» -- 29 %; «слушали педагога, выполняли задание на воспроизведение материала» -- 14 %). Отвечая на вопрос о психологических затруднениях при выполнении учебных заданий в дистанционном режиме, 74 % студентов указали на психологические затруднения при выполнении онлайн- заданий. При этом, 46 % опрошенных «не понимали материал», 38 % студентов «не хотелось выполнять задание», 36 % респондентов «было трудно сосредоточиться, что-то отвлекало», 29 % опрошенных «испытали затруднения с запоминанием плохо понятого материала».
Таблица 4 Распределение ответов на вопрос «Какие затруднения вы испытываете чаще всего во время работы над заданием»
|
С волевым компонентом (не хочется выполнять задание) |
38,3 % |
|
|
С концентрацией внимания (трудно сосредоточиться, что-то/кто-то отвлекает) |
36,4 % |
|
|
С памятью (долговременной или кратковременной) |
19,4 % |
|
|
С пониманием материала |
46,4 % |
|
|
С запоминанием материала |
29,7 % |
|
|
Трудностей нет |
26,9 % |
Анализ этих ответов позволяет осмыслить как причины снижения степени мотивации, так и причины снижения качества получаемых при дистанционном обучении знаний. На вопрос о причине затруднения при выполнении задания в дистанционной форме 42 % опрошенных студентов ответили, что таковой является «сложность нахождения качественной информации», а 28 % респондентов указали, что они «не смогли справиться с отбором информации».
Эти ответы прямо указывают на то, что обучающиеся еще не готовы самостоятельно работать с цифровыми технологиями, использовать Интернет-ресурсы. У студентов младших курсов еще не выработаны навыки критического мышления, у многих из них не сформировалась установка на преодоление боязни нового учебного материала. Лишь 29 % опрошенных студентов не отметили ни одной подобной проблемы, в то время, как 27 % из них указали, что им «было трудно работать с новыми понятиями, терминами, категориями».
О наличии сформированной рефлексии у студентов свидетельствуют их ответы на вопрос о сложностях при обучении в дистанционном режиме. Более половины обучающихся (57 %) указали на отсутствие таких проблем, а 29 % студентов отметили сложности психологического характера («непонимание различий между онлайн-обучением, дистанционным и заочным обучением»; «неумение учиться в дистанционном режиме»; «нежелание что-либо делать без контроля преподавателя»). Менее четверти опрошенных студентов (24 %) назвали технические проблемы («отсутствие компьютера, ноутбука», «отсутствие устойчивого Интернет-соединения»). Но все они являются жителями Алтайского края, а для жителей дотационного региона, где до сих пор существуют районы с веерным отключением электричества, это -- актуальная проблема.
Выявлено, что существенными факторами динамики мотивации студентов в условиях дистанционного обучения являются сохранение или изменение у них физического и психического здоровья, а также характер педагогической оценки интеллектуальной и стимулирующей (воля, переживание успех) сторон личности студентов преподавателями [13; 14]. На ухудшение физического здоровья указали 78 % опрошенных студентов. При переходе на дистанционное обучение 28 % обучающихся стали чаще испытывать усталость, у 25 % студентов чаще появлялись боли (головные, сердечные, в спине, шее и пр.), у 23 % респондентов ухудшилось зрение. На ухудшение психологического здоровья указали 29 % респондентов, в том числе у 21 % появились проблемы со сном, у 5 % появились или обострились панические атаки, у 3 % возникали суицидальные мысли или желание причинить себе боль. Хотя 49 % опрошенных студентов и указали на отсутствие проблем со здоровьем при переходе на дистанционную форму обучения, но установлен социологический факт ухудшения психологического и физического здоровья у 51 % молодых людей, обучающихся дистанционно.
Педагогическая оценка интеллектуальной и стимулирующей сторон личности студентов оказала влияние на формировании у них ожиданий исполнения педагогами в условиях дистанционного обучения определенных функций. При этом, 36 % опрошенных студентов высказали мнение, что преподавателю следует быть просто отличным профессионалом в своей области, обеспечивать высокий качественный уровень знаний по изучаемой дисциплине, а выполнять дополнительные функции и играть особые роли ему не следует. Треть респондентов (34 %) посчитали, что преподавателю необходимо быть вдохновителем-мотиватором («создавать ситуации успеха или благоприятный психологический климат»). Четверть респондентов (25 %) отметили обязанность преподавателей оказывать качественные консалтинговые услуги. Все эти ответы в той или иной степени указывают на причины снижения мотивации обучающихся, а также обостряют вопрос о необходимости интеграции новых педагогических технологий в процесс обучения любой его формы.
Выводы
Как известно, информация, составляющая содержание учебных, в том числе социогуманитарных дисциплин, становится знанием, когда она для обучающегося обретает личностный смысл и согласуется с его ценностными установками. Популярные ныне онлайн-акции, челленджи, вебквесты и пр. лишь имитируют педагогический процесс, низводят цель и задачи воспитания как его составную часть в симулякры псевдодеятельности [15]. В своем стремлении наполнить его новыми формами и технологиями мы рискуем деформировать содержание, смысл и значение образования, получить в результате индивида с бедным духовно-эмоциональным миром, с неразвитым интеллектом, невротическую, социально дезадаптированную, эгоцентричную личность -- яркого представителя современного «общества массового потребления». Личность с развитым интеллектом должна быть нравственной и находиться в гармонии с собой, обществом и природой. Педагогу всегда необходимо помнить, что формирование такой личности -- это главная цель целостного педагогического процесса [16].
Однако при вынужденном, но относительно длительном использовании дистанционного обучения обучающиеся во время сессии начинают демонстрировать отсутствие критического мышления; проблемы со смыслообразованием; испытывают затруднения при вербальном и невербальном общении; проявляют психологическую неустойчивость в стрессовых ситуациях. Данные изменения происходят на фоне существенного снижения мотивация к обучению, даже при условии изначальной сформированной внутренней мотивации к усвоению и реализации полученных знаний, навыков в будущей профессиональной деятельности у студентов-медиков. Снижение мотивации наблюдается на фоне повышения тревожности о качестве освоения дисциплин, сомнений в успешной сдаче сессии и прохождения практики, а также дискомфорта из-за сокращения качественного общения с одногруппниками, ухудшения физического и психологического здоровья студентов. Частичное нивелирование отрицательных последствий длительного использования дистанционного обучения возможно за счет расширения использования активных и интерактивных методов обучения; сокращения количества заданий, требующих самостоятельного поиска и отбора качественной информации; увеличения количества творческих заданий; разрешения технических проблем; своевременной работы с психологическими проблемами студентов, акцентирование внимание на создании “ситуации успеха” и иных способах работы с мотивацией студентов.
Литература
1. Гильмутдинова Н.А. Образование как медиаобразование: выход из кризиса? (попытка социально-философского вопрошания) // Электронное обучение в непрерывном образовании. 2016. № 1. С. 1038-1043.
2. Королева А.В., Терещенко Г.Ф. Исследование личностно-психологических особенностей, потенциала и ресурсов студентов в рамках создания технологии личностно-профессиональной адаптации // Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы, перспективы. 2019. С. 250-257.
3. Атаева Т.А. Методика системы дистанционного и электронного обучения // Электронное обучение в непрерывном образовании. 2016. № 1. С. 610-616.
4. Шутенко А.И., Шутенко Е.Н., Деревянко Ю.П. Применение информационных технологий как средств развития образовательных коммуникаций для реализации личностного потенциала студентов вуза // Сибирский педагогический журнал. 2020. № 6. С. 81-92.
5. Положенцева И.В. Содержание, базовые понятия и научное обоснование дистанционного образования // Вестник московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2016. № 3. С. 24-32.
6. Косарев В.Н., Рыков М.Ю. К вопросу о личностно-ориентированном подходе в обучении и образовании // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6: Университетское образование. 2007. № 10. С. 89-94.
7. Зосименко И.А. Информационные технологии и активный семинар по гуманитарным дисциплинам // Информационные технологии и активный семинар по гуманитарным дисциплинам. 2016. № 1. С. 247-250.
8. Osina D.M., Tolstopyatenko G.P., Malinovsky A.A. Digitalization of Higher Legal Education in Russia in the Age of COVID-19 // Lecture Notes in Networks and Systems. 2021. V. 139. 392-398 p. (на английском языке).
9. Almazova N., Krylova E., Rubtsova A., Odinokaya M. Challenges and Opportunities for Russian Higher Education amid COVID-19: Teachers' Perspective // Education Sciences. 2020. V. 10, № 12. 1-11 p. (на английском языке).
10. Шутенко А.И., Шутенко Е.Н., Деревянко Ю.П. Применение информационных технологий как средств развития образовательных коммуникаций для реализации личностного потенциала студентов вуза // Сибирский педагогический журнал. 2020. № 6. С. 81-92.
11. Maican M.A., Cocorada E. Online Foreign Language Learning in Higher Education and its Correlates During the COVID-19 Pandemic // Sustainability. 2021. V. 13, № 2. 121 p. (на английском языке).
12. Андреев А.А. Возможности массовых открытых онлайн-курсов (МООС) в высшем образовании // Электронное обучение в непрерывном образовании. 2016. № 1. С. 136-139.
13. Кочетова Ю.Ю., Старчикова М.В., Бендрикова А.Ю., Репкина Т.В. Оценка значимости факторов стресса, нерационального питания и низкой физической активности для здоровья школьников // Science for Education Today. 2020. Т. 10. № 5. С. 211-225.
14. Атаева Т.А. Методика системы дистанционного и электронного обучения // Электронное обучение в непрерывном образовании. 2016. № 1. С. 610-616.
15. Шадрин А.Н., Смирнов А.А., Смокотнина И.М., Попова О.А., Мусатова Е.Г. О некоторых проблемах и перспективах дистанционного обучения в вузах // Мир науки. Педагогика и психология. 2021. № 4. URL: https://mir-nauki.com/PDF/11PDMN421.pdf (дата обращения 17.09.2021).
16. Ходусов А.Н., Кононова С.А. Личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании // Интегративные тенденции в медицине и образовании. 2018. Т. 3. С. 109-118.
Abstract
Topical issues of the theory of motivation in the pedagogy of distance learning in higher education (based on the generalization of the experience of distance learning at a regional medical university)
Loginova Nadezhda Sergeevna, Bendrikova Al'bina Yur'evna, Degtyarev Sergey Ivanovich, Timchenko Natal'ya Stanislavovna
Altai State Medical University, Barnaul, Russia
The change in the epidemiological situation in 2019-2021, the introduction of a self-isolation regime, the full or partial transition to distance learning based on network technologies required not only an analysis of the problems that arose in the process of obtaining higher education, but also the search for optimal solutions to these problems for a medical university in a particular region.
The article examines the impact of distance learning on the choice of educational technologies by a teacher of humanities, identifies the key factors of this choice. The paper notes the contradictions between the ideal goal of higher education and the intermediate result obtained during the transition to distance learning.
The authors draw attention to the change in the role of the teacher in the process of disintegration of the integrity of the pedagogical process in distance learning. The article analyzes the process of transformation of students' motivation, taking into account certain educational technologies used by teachers of humanities when switching to distance learning.
The authors conducted a sociological study of students of all specialties and residents at a medical university using a questionnaire survey. The conducted sociological study confirmed the hypothesis that the majority of students have decreased motivation to study against the background of problems with the physical and mental health of students and a decrease in the quality of higher education received with an increase in the amount of time for self-preparation. The authors noted that it was internal motivation that allowed medical university students to adapt more successfully to the new form of education. It is the psychological component of motivation, according to the authors, that was decisive for correcting the teaching methods used by the teachers of the medical university. The analysis of additional questionnaire questions allowed the authors not only to comprehend, but also to partially correct the reasons for the decrease in the degree of motivation, as well as the quality of knowledge obtained during distance learning.
Keywords: distance learning; pedagogical process; motivation; higher education; medical university; pedagogical technologies
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Описание опыта реализации технологии дистанционного обучения в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского. Возможности применения такого обучения, позитивные стороны данной формы работы для преподавателей и студентов.
статья [17,9 K], добавлен 07.08.2017Формы, компоненты и принципы организации дистанционного обучения, его эффективность. Схема модели дистанционного обучения, его характеристики с точки зрения психологии и педагогики. Сравнительная характеристика традиционного и дистанционного обучения.
реферат [223,5 K], добавлен 20.05.2014Изучение роли компьютерных технологий в процессе обучения, основные этапы их развития. Дистанционное обучение как путь получения знаний, его характерные черты и формы занятий. Преимущества и недостатки дистанционной формы обучения, ее развитие в Беларуси.
курсовая работа [85,0 K], добавлен 22.05.2015История становления и развития технологии дистанционного обучения, область его применения, преимущества и недостатки. Сущность и характерные черты технологии дистанционного обучения, её формы и средства. Применение системы руководящих критериев.
лекция [26,6 K], добавлен 26.05.2014Неинтерактивные технологии дистанционного обучения. Преподаватель в системе дистанционного обучения. Доступность и открытость обучения. Основные преимущества и недостатки ДО. Развитие дистанционного обучения в РБ. Анализ технических возможностей ДО.
курсовая работа [111,2 K], добавлен 18.03.2011Концепция создания и развития системы дистанционного образования в Российской Федерации. Характерные черты дистанционного обучения: гибкость, модульность, специализированный контроль качества обучения. Стратегические принципы обучения в высшей школе.
курсовая работа [36,9 K], добавлен 11.12.2014Анализ необходимости внедрения дистанционных технологий при существующей системе высшего образования в России. Исследование преимуществ и недостатков дистанционной формы обучения. Системы контроля знаний студентов. Перспективы дистанционного обучения.
реферат [22,8 K], добавлен 16.12.2014Анализ технологий, обеспечивающих доставку обучаемым изучаемого материала. Обзор интерактивного взаимодействия учеников и преподавателей в процессе обучения. Характеристика дистанционного обучения, осуществляемого с помощью компьютерных телекоммуникаций.
контрольная работа [24,7 K], добавлен 13.12.2011Организационные формы обучения в вузе. Нетрадиционные формы проведения лекций. Семинарские и практические занятия высшей школе. Самостоятельная работа студентов. Основы педагогического контроля в высшей школе. Педагогическое тестирование.
лекция [41,6 K], добавлен 24.04.2007Применение современных технологий в обучении студентов. Рассмотрение способов реализации технологии дистанционного обучения. Разработка учебного комплекса в среде Moodle по курсу "Теория вероятностей и математическая статистика" для обучения студентов.
курсовая работа [1,5 M], добавлен 08.05.2015
