Інформаційний навчальний текст для розвитку вміння читання: мовні та лінгводидактичні характеристики (на матеріалі підручників з англійської мови для 11 класу)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інформаційний навчальний текст для розвитку вміння читання: мовні та лінгводидактичні характеристики (на матеріалі підручників з англійської мови для 11 класу)

Наталія Погрібна, студентка II курсу другого (магістерського) рівня вищої освіти факультету української філології, іноземних мов та соціальних комунікацій, Паращук В.Ю., кандидат філологічних наук, доцент

У статті систематизовано дані новітніх наукових досліджень про іншомовний інформаційний навчальний текст як засіб навчання комунікативного вміння читання англійською мовою учнів 11 класу з метою вилучення інформації. Обґрунтовано сутність дидактичної спрямованості як основної риси навчальних текстів. Узагальнено наукові результати про типи інформації в означених текстах. Описано кількісні та якісні кількісні характеристики навчальних текстів підручників англійської мови для 11 класу, отриманих у результаті використання автоматизованих інструментів Automatic Readability Checker та The TextEvaluator. Підтверджено емпіричними даними відповідність іншомовних інформаційних навчальних текстів, вміщених у проаналізованих підручниках, рівню складності дидактичних матеріалів для 11 класу.

Ключові слова: іншомовний інформаційний навчальний текст; змістовно-фактуальна, змістовно-концептуальна і змістовно-підтекстова інформація; кількісні характеристики тексту; якісні характеристики тексту.

Постановка проблеми

Навчальний текст (далі - НТ) НТ розглядається як одиниця навчання текстової діяльності, навчальної текстової комунікації, організованої з дидактичною метою в смисло-змістовому, мовному та композиційному відношеннях в єдину систему [23, с. 97; 2]. НТ тлумачиться як частина інформації підручника, у результаті опрацювання якої учні оволодівають знаннями з певної дисципліни на певному етапі навчання [1, с. 130]. Іншомовний інформаційний навчальний текст (далі - ІІНТ) як засіб навчання читання слугує передусім для отримання й передачі інформації в типових природних умовах вербальної комунікації [22, с. 117]. Виходячи з зазначеного вище, проблема іншомовного навчального тексту є надзвичайно важливою для ефективного навчання комунікативного вміння читання англійською мовою.

Аналіз досліджень і публікацій

Навчальні тексти знаходились в центрі уваги вітчизняних і зарубіжних дослідників: описано вимоги до НТ [7, с. 23]; розкрито сутність дидактичної спрямованості як основної риси НТ [20, с. 223]; визначено низку особливостей НТ [19, с. 5; 27]; з'ясовано й описано типологію складнощів розуміння тексту [3, с.21; 9 с.80-81; 27; 28]; розроблено типологію стратегій читання навчальних текстів [12, с. 17; 17]. Попри отримані наукові результати, специфіка інформаційних навчальних текстів у підручниках англійської мови для 11 класу, їхня відповідність сучасним програмним вимогам ще не отримала вичерпного висвітлення.

Актуальність нашого дослідження зумовлена необхідністю з'ясування й опису особливостей ІІНТ як ключового засобу розвитку комунікативного вміння читання англійською мовою учнів 11 класу, потребою визначення мовних і когнітивних особливостей інформаційних навчальних текстів для читання на старшому етапі навчання англійської мови.

Мета статті полягає в описі кількісних і якісних характеристик англомовних інформаційних текстів, представлених у підручниках англійської мови для 11 класу [13; 15], які використовуються для формування комунікативного вміння читання.

Виклад основного матеріалу дослідження

Аналіз наукових джерел з проблеми дослідження, проведений нами, дозволив визначити ключові загальні характеристики навчальних текстів: їм властива обмеженість за протяжністю, наочна демонстрація своєї архітектоніки та внутрішньої організації; таким текстам притаманна формальна й семантична самодостатність, тематична визначеність і завершеність [22, с. 120]. Дидактична спрямованість НТ полягає в тому, що він має дедуктивний характер викладу, будується від відомого до нового, від простого до складного, вміщує приклади-ілюстрації, питання для перевірки розуміння прочитаного [20, с. 223].

Обсяг ІІНТ для оцінювання досягнень учнів 11 класу в читанні (зорова перцепція), визначені навчальною програмою з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів, складає 300-350 слів, а для спеціалізованих шкіл із поглибленим вивченням іноземних мов - 400-450 слів [14, с.21].

ІІНТ покликані створювати основу для засвоєння схем іншомовної текстової будови, виступати стимулами мовного спілкування для висловлення оцінки, власної думки, тому, зазвичай, вони представляють множину текстів, які відображають стереотипні ситуації або фрагменти дійсності, напр.: Я, моя родина та друзі; Спорт і дозвілля, Харчування; Природа і погода тощо [10, с. 150; 20, с. 222]. ІІНТ є важливим репозитарієм культури виучуваної мови, надає доступ до когнітивно-культурного простору іншомовної лінгвокультури, мова якої вивчається [25, с. 92]. ІІНТ призначені насамперед не для зберігання й трансляції наукових знань, а для отримання та передачі інформації в типових природних умовах комунікації і навчання спілкуванню іноземною мовою [22, с. 117].

Згідно з вимогами Навчальної програми [14, с. 18], типологія видів читання в 11 класі охоплює читання листів, читання для орієнтування, читання для інформації та аргументації, читання інструкцій та читання для задоволення [14, с. 18]. Окреслені види читання належать до різних жанрів текстів, наприклад, читання для задоволення має своїм джерелом переважно художні тексти. У центрі нашої уваги знаходяться тексти для здобування нової інформації й аргументації. Такі тексти є переважно нехудожніми інформаційними, а цілі навчання охоплюють: розуміння “статей та доповідей, пов'язаних із сучасними проблемами, якщо автор має чітку позицію і точку зору; розрізнення текстів, які надають фактичну інформацію, і ті, які ставлять мету в чомусь переконати читачів; розпізнавання різних структур у дискурсивних текстах: аргументи та контраргументи, причинно-наслідкові зв'язки, пропозиції щодо розв'язання проблем” [14, там само]. У зв'язку з цим учителю слід володіти методикою навчання читання іншомовних текстів для інформації та аргументації, перш за все, повинно бути чітке розуміння змісту понять інформація й аргументація та засоби їхньої експлікації у ІНТ.

У найбільш поширеному тлумаченні “інформація” є сукупністю нових відомостей про предмети, явища, події об'єктивної дійсності, уміщених у тексті [5, с. 26]. Інформаційна насиченість тексту тлумачиться як загальна кількість інформації, закладеної автором, а інформативність тексту означає його новизну, неочікуваність та корисність для читача [18, с. 711]. Форми вираження категорії інформативності охоплюють текстову, піктографічну, ідеографічну та інші види інформації [8, с. 176].

Кожному типу тексту притаманна інформація, яка до певної міри зумовлюється самою назвою тексту [5, с. 29]. Існують різні підходи до класифікації інформації, серед яких одна з найавторитетніших типологій охоплює інформацію змістовно-фактуального, змістовно-концептуального і змістовно-підтекстового плану [там само, с. 28]. Одиниці мови, які виражають змістовно-фактуальну інформацію (ЗФІ) зазвичай вживаються у прямих, предметно-логічних, словникових значеннях, речення не вміщують оцінних елементів [5, с. 27-28]. Змістовно-концептуальна інформація (ЗКІ) не завжди виражена з достатньою експліцитністю, а уособлює творче переосмислення читачем відносин, фактів, процесів об'єктивної дійсності, представлених автором, задум автора/його інтенцію, сприймання читачем причинно-наслідкових зв'язків [5, с. 27-28]. Для отримання ЗКІ часто виникає потреба повторного (глибокого) читання тексту з більшою увагою до його окремих деталей.

ЗФІ фактично утворює лише “передній план” отримання ЗКІ, а змістовно-підтекстова інформація (ЗПІ) є “прихованою інформацією”, “потоком додаткових смислів” і реалізується переважно засобами вторинної номінації [21, с. 226], завдяки здатності мовних одиниць передавати конотацію, а також завдяки тому, що речення в надфразових єдностях здатні створювати додаткові смисли [5, с. 27]. Коректне вилучення ЗПІ з тексту читачем залежить від наявності в нього й автора тексту “фонду спільних знань”- пресупозиції, яку тлумачать як припущення, що частина пропонованої інформації очевидна і/або добре відома адресатові [16, с.90].

Виокремлюють різні типи пресупозиції [16, с. 226], серед яких найрелевантнішими вважаємо: лінгвістичну пресупозицію, тобто знання особливостей іноземної мови, її графічних і суперсегментних засобів, на яких грунтуються припущення щодо семантики слів, словосполучень та речень тексту, і які розкривають зв'язки між ними та забезпечують розуміння тексту; екстралінгвістичну пресупозицію, тобто знання в галузі науки, культури, літератури, соціальні знання тощо; та логічну пресупозицію, тобто припущення про природні відношення між подіями, про логічні зв'язки між експліцитним смислом тексту й імпліцитно присутнім смислом у свідомості читачів.

Категорія інформативності реалізується на різних рівнях мови по-різному: інформативність звуків мови недостатньо вивчена, хоча й визнано, що фонеми здатні виражати емоційність та експресивність, втілених у звуках мови; словотвірні морфеми надають словам нового змісту; інформативна насиченість слова пов'язана з явищем багатозначності, здатності набувати нового значення в різному словесному оточенні; інформативні можливості одиниць усіх означених рівнів реалізуються в реченні та висловленні; окремо наголошується інформативність синтаксичних структур, розуміння яких сприяє глибшому розумінню змісту тексту [6, с. 85].

Читання є віднайдення смислу в тексті [24, с. 79], що ґрунтується на визначенні ієрархії смислових зв'язків: важливість, другорядність, підпорядкування тощо інформації в тексті. При цьому смислове декодування відбувається таким чином: значення слова порівнюється зі значеннями слів, які його оточують, у результаті ідентифікується контекстуальне значення, “слова об'єднуються в смислові групи, або синтагми, синтагми - в речення; речення групуються в більші смислові утворення, які складають текст” [3, с.20]. Ми підтримуємо міркування, що однією з головних рис тексту для його розуміння виступає когезія, або зв'язність, яка вербалізується лексико-граматичними, морфологічними, синтаксичними засобами, або маркерами когезії, які забезпечують перехід від одного фрагмента тексту до іншого, реалізують зв'язок між частинами речень і реченнями між собою [4].

Дослідження розуміння тексту свідчать, що в процесі розуміння тексту для декодування інформації, вміщеної в тексті, читачі повинні: 1) осмислити слова тексту; 2) визначити ключові пропозиції на основі залучення відповідних синтаксичних знань; 3) урахувати текстові підказки для виведення зв'язків між реченнями та більшими відрізками тексту; та 4) використати екстралінгвістичну, лінгвістичну та логічну пресупозиції, якими вони володіють.

Тексти для читання з метою вилучення інформації та аргументації підручниках англійської мови для 11 класу матеріалу спостереження [13; 15], за жанровою специфікацією є інформаційними. Підручник Л.І. Морської [13] вміщує 47 текстів, а підручник М.А. Нерсисян та М.А. Піроженко [15] - 21 текст. Для визначення кількісних характеристик використовуємо інструмент Automatic Readability Checker [29]. Обраним текстам для аналізу: 1) Text 1. Generations: people and society [13, с. 18]; 2) Text 2. Birthday traditions around the globe [13, с. 21-22]; 3) Text 3. International education programmes [15, c.12-13] властиві кількісні характеристики, які проілюстровано в табл. 1.

Таблиця 1. Кількісні характеристики навчальних текстів підручників англійської мови для 11 класу

За обсягом у словах, тексти корпусу емпіричного матеріалу не перевищують програмні показники - 400-450 слів, однак Текст № 1 значно коротший за кількістю слів. За кількістю речень тексти варіюють від 15 (Текст 1) до 28 (Текст 2). Середня кількість слів у текстах №1 і 2 - майже однакова - 17 та 16 слів, а в тексті № 3 - 21 слово. За кількістю абзаців тексти № 1 та № 3 демонструють схожі показники - 4 та 6 відповідно, а текст № 2 вміщує 12 абзаців, що вдвічі або втричі перевищує показники текстів 1 та 2.

Automatic Readability Checker також вираховує кількість слів, які вживаються один раз у тексті (unique words), а також слова, які повторюються (repeat words). При цьому більша кількість повторюваних слів полегшує розуміння тексту при читанні. У текстах корпусу матеріалу спостереження ці показники майже однакові - 60% (Текст 1), 54% (Текст 2) і 52% (Текст 3), а в загальному відношенні такі слова складають трохи більше половини слів, з яких складаються тексти. Кількість багатоскладових слів (три і більше трьох складів) у проаналізованих текстах коливається від 10 до 19 %, тобто трохи менше п'ятої частини лексичного складу тексту, що, як видається, не може ускладнювати розуміння за цим параметром. На відміну від багатоскладових слів, моносилібачні лексеми полегшують процес читання.

До якісних показників відносять: жанрово-специфічні характеристики вокабуляру (кількість абстрактних і конкретних слів; академічна лексика; знайомість - незнайомість слів); синтаксичні характеристики; специфіку лексичної когезії; рівень наративності тексту; рівень аргументативності. Означені мовні та когнітивно-комунікативні риси можливо виміряти за допомогою інструмента The TextEvaluator [30].

За параметром академічна лексика, тексти демонструють дещо вищий за середній відсоток академічної лексики. Цей показник корелює із загально відомою рисою інформаційних текстів, у яких використовується менше загальновживаної лексики порівняно з художніми текстами. Незнайомі слова для певного рівня володіння мовою учнями також впливають на розуміння тексту для читання: велика кількість таких слів спроможна ускладнити розуміння того, що читається. Усі тексти нашого матеріалу спостереження виявляють згідно з цим параметром показники дещо вищі за середній рівень.

Конкретність /абстрактність понять, про які йдеться в тексті, впливає на розуміння тексту у процесі його читання. Конкретність слів як ознака тексту визначається кількістю слів у тексті, які є конкретними і викликають в уяві читача ментальні образи або картинки. Такі слова легше дешифруються при читанні. Д. Фішер та інш. [27] вважають що, чим менша кількість слів, які вербалізують конкретні поняття у тексті, тим вищий його рівень складності. Тексти, які включають велику кількість рідко вживаних слів також є складнішими для розуміння. Проаналізовані тексти з підручників демонструють середні показники конкретності слів, Текст № 3 виявився найскладнішим, тому що інкорпорує тільки приблизно одну третину конкретних слів.

Синтаксис текстів виявляє дещо вищий від середнього рівня складності. Вища синтаксична складність відображає вищий рівень двозначності, структурної щільності та аграматичність тексту.

Тексти матеріалу спостереження продемонстрували середній рівень лексичної когезії. Наративність, або розповідність, вважається важливим чинником, який зумовлює легкість розуміння прочитаного: чим більший обсяг тексту є розповідним, тим легше він сприймається при читанні. Інформаційні тексти презентують теми менш знайомі для читача, тому вони можуть вміщувати більше складнощів для розуміння у процесі читання. Тексти матеріалу спостереження виявили середній рівень за параметром наративності, а не високий, як можна було очікувати у випадку інформаційних текстів. Пояснюємо це навчальним характером текстів та їхнім вторинним характером (вони піддавались адаптації у процесі створення укладачами підручників).

дидактичний підручник мова навчальний

Висновки

Згідно з вимогами навчальної програми для 11 класу учні оволодівають різними видами читання англійською мовою, серед яких важливим є читання з метою вилучення інформації. У якості дидактичного матеріалу для розвитку такого вміння використовуються інформаційні навчальні тексти, яким притаманна низка кількісних і якісних рис, які вчителю доцільно брати до уваги у процесі навчання читання. Аналіз мовних і когнітивно-комунікативних характеристик англомовних навчальних інформаційних текстів для 11 класу, проведений нами за допомогою автоматизованих інструментів, засвідчив, що означені тексти відповідають рівню складності для учнів цього класу в цілому, однак окремі тексти демонструють відхилення у показниках тих чи інших кількісних або якісних характеристик.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо в дослідженні засобів вираження змістовно-фактуальної та змістовно-концептуальної інформації і розробці вправ для віднайдення таких типів інформації в інформаційних навчальних текстах підручників.

Бібліографія

1. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов : Изд-во Саратовского ун-та, 1987. 152 с.

2. Баландіна Н.Ф. Навчальний текст як засіб породження нових смислів. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 5 : Педагогічні науки: реалії та перспективи. Київ: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова. 2017, Вип. 58. С. 14-19.

3. Борецька Г.Е. Методика формування іншомовної компетентності у читанні. Іноземні мови. № 3 (71). 2012. С. 18-27.

4. Вавіліна С.Г. Лінгвістичні аспекти вивчення іншомовного рекламного тексту в системі підготовки журналістів. Вісник Запорізького національного університету. Педагогічні науки. 2011, № 2 (15). C. 94-102.

5. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 5-е, стереотипное. М.: КомКнига, 2007. 144 с.

6. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М.: Высш. школа, 1974. 175 с.

7. Єременко Т.Є., Трубіцина О.М., Лук'янченко І.О., Юмрукуз А.А. Навчання читання англійською мовою студентів мовних факультетів. Навч. посібник. Одеса: Південноукраїнський нац. педагогічний ун-т ім. К.Д. Ушинського, 2018. 201 с.

8. Єщенко Т.А. Категорія «інформативність» («змістовність»), її мовне вираження у тексті. Філологічні студії. 2011. Вип. 6. С. 172180.

9. Кисельников А.С. (2015). К проблеме характеристик текста: читабельность, понятность, сложность, трудность. Филологические науки. Вопросы теории и практики. Ч. 2, № 11 (53). С. 79-84.

10. Латышева А.Н., Теречек Л.Б. Учебный текст в свете фреймовой теории. Текст: восприятие, информация, интерпретация: Сб. докладов I Международной научной конференции Российского нового ун-та. М., 2002. С. 150-157.

11. Матвеева О.В. «Информационная насыщенность» как характерная особенность специальных текстов. Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2014, № 4-1. С. 363-368.

12. Мисечко О.Є. Поняття стратегічної компетенції у змісті сучасної професійної підготовки вчителя іноземної мови у ВНЗ. Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. 2004. Вип. 19. С. 174-178.

13. Морська Л.І. Англійська мова (11-й рік навчання, профільний рівень): підручник для 11 класу. Тернопіль: Астон, 2019. 256 c.

14. Навчальна програма з іноземних мов для 10-11 класів загальноосвітніх шкіл, затверджена Наказом МОН № 1407 від 23 жовтня 2017 року.

15. Нерсисян М., Пироженко О. Англійська мова (11-й рік навчання, рівень стандарту): підручник для 11 класу. Київ, Ірпінь: Вид-во «Перун», 2019. 192 с.

16. Петрушова Н. Поняття пресупозиції та її типологія у прагмалінгвістиці. Філологічні науки. 2013. Вип. 15. С. 87-95.

17. Полонська Т.К. Стратегії навчання іншомовного читання учнів молодшого шкільного віку. Український педагогічний журнал . 2018, № 1. С. 85-92.

18. Рябова Е.С. Категория информативности и ее экспрессивный потенциал в англоязычном газетном тексте. Известия Самарского научного центра Российской академии наук. М.: Изд-во РАН. Т. 13. 2011. С. 711-715.

19. Тукаева Г.С. Лингвокогнитивное структурирование учебных текстов (на материале англоязычных учебных источников): автореф. дис. ... канд. филол. наук: 10.02.04 / Тукаева Гульшат Салаховна. Уфа, 2009. 24 с.

20. Сабинина А.А. Учебный текст: структура и прагматика. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009, № 97. С. 222-225.

21. Самочорнова О.А. Інформаційна насиченість та інформативність тексту. Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. 2010, № 52, 225-228.

22. Семерджиди В.Н. Лингвистические и дидактические особенности учебного текста на иностранном языке (русском и английском). Вестник ВГУ, Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2007, No 2, Ч. 1. С. 117-122.

23. Серова Т.С., Раскопина Л.П. Обучение гибкому иноязычному профессионально-ориентированному чтению в условиях деловой межкультурной коммуникации. Пермь: Изд-во ПГТУ, 2009.241 с.

24. Чепелева Н.В., Яковенко Л.П. Вплив смислової структури тексту на його розуміння читачем. Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології НАПН України. Психологічна герменевтика. Том II. 2011, Вип. 7. С.79-89.

25. Черничкина Е.К. Иноязычный учебный текст как депозитарий линтвокультурных моделей. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Спецвыпуск к 90-летию со дня рождения профессора В.С. Ильина. 2012. № 4 (68). С. 90-93.

26. Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. Provisional edition, Council of Europe, 2017. 230 p.

27. Fisher, D., Frey, N., Lapp, D. (2016). Text complexity: Stretching readers with texts and tasks. Corwin Press.

28. Flor, M. & Klebanov, B. (2014). Associative Lexical Cohesion as a Factor in Text Complexity. International Journal of Applied Linguistics, 165(2), 223-258.

29. The Automatic Readability Checker.

30. The TextEvaluator.

Размещено на Allbest.ru