Психологическая структура цифровой компетенции будущего педагога в условиях вузовской среды

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологическая структура цифровой компетенции будущего педагога в условиях вузовской среды

Сюрдюкова Екатерина Вячеславовна, ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина», Тамбов, Россия Управление по организации работы с иностранными студентами Ведущий специалист отдела паспортно-визового контроля, аспирантка кафедры «Социальной и возрастной психологии»

Аннотация

В статье рассматриваются психологическая структура цифровой компетенции будущего педагога в условиях вузовской среды. Выявлена неоднозначность позиций исследователей в интерпретации цифровой компетенции. Определен оптимальный перечень составляющих цифровой компетенции с учетом пользовательских и профессиональных приоритетов: успешность, безопасность, ответственность, работа с информацией. Целью исследования является исследование уровня развития структурных компонентов цифровой компетенции. Объектом исследования является способность работы с информацией.

Исследование проводилось на базе ТГУ имени Г.Р. Державина в группе русскоязычных и иностранных студентов (по 500 человек в каждой группе). Методами исследования послужили тест КОТ (Э.Ф. Вандерлик, интерпретация В.Н. Бузина) для оценки уровня общих интеллектуальных способностей, корректурная проба Бурдона и таблицы Шульте для анализа устойчивости внимания и динамику работоспособности. Сделан вывод о том, что способность работы с информацией является базовым структурным компонентом цифровой компетенции будущего педагога в условиях вузовской среды, уровень сформированности которого определяется совокупностью показателей развития внимания (концентрация, переключаемость, устойчивость), гибкости мышления, способности к анализу и переработке информации.

Ключевые слова: цифровая компетенция; умение; гибкость; внимание; цифровые технологии; информация; вузовская среда

Abstract

The psychological structure of the digital competence of a future teacher in a university learning environment

Syurdyukova Ekaterina Viacheslavovna, Derzhavin Tambov State University

The article examines the psychological structure of the digital competence of a future teacher in a university environment. The optimal list of components of digital competence has been determined, taking into account user and professional priorities: success, safety, responsibility, work with information. The aim of the study is to study the level of development of the structural components of digital competence. The object of research is the ability to work with information. The study was carried out on the basis of the T.R. Derzhavin in a group of Russian-speaking and foreign students (500 people in each group). The research methods were the CAT test (E.F. Vanderlik, interpretation by V.N. Buzin) for assessing the level of general intellectual abilities, Bourdon's correction test and Schulte tables for analyzing the stability of attention and the dynamics of working capacity. It is concluded that the ability to work with information is a basic structural component of the digital competence of a future teacher in a university environment, the level of formation of which is determined by a set of indicators of the development of attention (concentration, switchability, stability), flexibility of thinking, the ability to analyze and process information.

Keywords: digital competence; skill; flexibility; attention; digital technologies; information; university environment

Введение

Цифровизация всех сфер жизнедеятельности общества стремительно увеличивается посредством широкого внедрения цифровых технологий, дистанционного и онлайн-обучения, виртуализации и геймификации образовательного и культурного пространства [1; 2].

Человек в этой ситуации становится интегратором социальной, личностной, профессиональной и учебной составляющих в большом объеме информации, поступающей из многочисленных источников (СМИ, Интернет, социальные сети, онлайновые образовательные ресурсы) [3; 4]. Именно поэтому первые педагогические исследования цифровой многозадачности экстраполировали смыслы и выводы, полученные в теории принятия решений, на образовательный процесс [5]. В данном случае продуктивность индивида зависит от способностей и умений работать с информацией, интегрировать и перерабатывать ее, отсекая ненужную и ложную информацию. В связи с этим цифровая компетенция в современных условиях является основополагающей в образовательной и профессиональной деятельности [6].

Цифровая компетенция в научной литературе определяется неоднозначно.

Ряд авторов считает, что цифровая компетенция ограничивается способностью работать с цифровыми технологиями и умением их эффективно применять в профессиональной деятельности. Однако данная точка зрения не учитывает процессную составляющую за пределами пользования технологиями и рисками при работе с информацией [7; 8].

Согласно DigCompEdu 2018, Европейской модели цифровых компетенций для образования, цифровую компетенцию составляют цифровые навыки:

• пользовательские (цифровая грамотность, умение работать с разными технологиями и сервисами и осознанное их применение, способность создавать цифровой контент);

• профессиональные (креативность, критическое мышление, ответственность за принятие решение, специализированные навыки в зависимости от профессии) [9; 10].

Группа исследователей факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова определяет ее как способность субъекта уверенно, эффективно, критично и безопасно выбирать цифровые технологии, объем и содержание информации, а также готовность к данной деятельности (мотивация), основанной на непрерывном овладении знаниями, умениями и принятия ответственности за принятие решения [11]. Авторы вкладывают в данное понятие важность ценностной сферы, ответственности, безопасности, мотивации как важнейших компонентов профессионального роста в цифровой среде.

По мнению П.С. Ломаско и А.Л. Симоновой, цифровая компетенция представляет собой способность и готовность к профессиональной деятельности с учетом развития уровня цифровых технологий [12].

Согласно Н.П. Ячиной и О.Г. Фернандез, данное понятие следует рассматривать в современных условиях как общую компетенцию по работе с цифровыми технологиями и информацией, обеспечивающей высокий уровень овладениями определенными знаниями и умениями, а также способностей в процессе профессиональной деятельности [13].

По мнению Martin S., Lopez-Martin E., Lopez-Rey A., цифровая компетенция определяется совокупностью компонентов:

• общего (общие знания, умения специалиста);

• предметного (в зависимости от специфики специальности или профессиональной области);

• технологического (владение и эффективное использование цифровыми технологиями и контентом) [14].

Авторским коллективом ученых П.Н. Биленко, В.И. Блиновым, М.В. Дулиновым, Е.Ю. Есениной, А.М. Кондаковым, И.С. Сергеевым определены следующие компоненты цифрового общества:

• цифровое поколение (особые социально-психологические характеристики современного поколения обучающихся);

• новые цифровые технологии, которые не только развиваются в цифровой среде, но и формируют ее;

• цифровая экономика требует новые качественные характеристики кадров [15].

Анализ научных работ позволил определить оптимальный перечень составляющих цифровой компетенции с учетом пользовательских и профессиональных приоритетов: успешность, безопасность, ответственность, способность работы с информацией. При этом успешность ассоциируется с успеваемостью и обучаемостью, безопасность предполагает пользование и обмен информацией без рисков, ответственность включает принятие решение. Работа с информацией имеет комплекс составляющих, обеспечивающих продуктивность жизненного пространства в целом:

• перцептивная защита;

• переключаемость внимания;

• аналитичность;

• умение отличать ложную информацию от достоверной;

• гибкость умения.

Оценивая первостепенность указанных компонентов, следует выделить способность работы с информацией как базовую основу цифровой компетенции. Основой исследования цифровой компетенции может стать тестирование по методике КОТ (Э.Ф. Вандерлик, интерпретация В.Н. Бузина), в котором заложена иерархическая модель способности к обучению П. Вернона, позволяющая измерить уровень умения и навыков познавательной деятельности на сегодняшний момент.

Таким образом, интегральный показатель теста напрямую связан с обучаемостью, которая определяет успешность/неуспешность к овладению специальностью: получению новых знаний, умений, усвоению новых форм учебной и профессиональной деятельности. Относительно цифровой компетенции представляется возможным проверить с помощью теста следующие критические точки:

а) способность к обобщению и анализу информации;

б) гибкость мыслительных процессов;

в) скорость и точность восприятия материала;

г) грамотность;

д) пространственное воображение;

е) математические способности;

ж) эмоциональные компоненты мышления.

цифровой компетенция информация

Цель и методы исследования

Цели обучения, а также знания и компетенции обучающихся являются отправной точкой для разработки процесса цифрового обучения. Понимание компетенции, знаний и навыков, приобретаемых в результате процесса обучения на основе предыдущей компетенции учащихся, даёт чёткую основу для построения процесса обучения. Ключевой проблемой при проектировании является признание того, что разные учащиеся учатся и достигают компетентности в соответствии с целями по-разному [16].

Целью исследования является исследование уровня развития структурных компонентов цифровой компетенции. Объектом исследования является способность работы с информацией.

Исследование проводилось на базе ТГУ имени Г.Р. Державина в группе русскоязычных и иностранных студентов (по 500 человек в каждой группе), обучающихся на 1-2 курсах.

Методами исследования послужили тест КОТ (Э.Ф. Вандерлик, интерпретация В.Н. Бузина) для оценки уровня общих интеллектуальных способностей, корректурная проба Бурдона и таблицы Шульте для анализа устойчивости внимания и динамику работоспособности.

Результаты исследования и их обсуждение

На рисунках 1 и 2 по результатам корректурной пробы Бурдона были получены следующие результаты в группе русскоязычных и иностранных студентов.

Результаты обеих групп позволяют сделать следующие выводы:

1. В обеих группах преобладают средний уровень и уровень выше среднего.

2. В группе русскоязычных студентов по сравнению с иностранными студентами в большей степени развиты показатели:

Рисунок 1. Результаты корректурной пробы

Рисунок 2. Результаты корректурной пробы

• выше скорость обработки информации, что указывает на подвижность нервной системы и скорость принятия решения;

• ниже продуктивность, то есть количество информации в единицу времени, что указывает на проявление в большей степени способности работать в спокойном темпе;

• равный уровень выносливости, что объясняется высокой сосредоточенностью на задаче;

• относительно равные результаты по точности, что обеспечивает способность работать в условиях повышенных требований;

• ниже концентрация внимания, что можно объяснить большей отвлекаемостью и количеством ошибок.

3. Иностранные студенты характеризуются большей концентрацией внимания на задаче, более высокой продуктивностью и относительно равными результатами по точности и выносливости, что может быть объяснено как стремлением выполнять деятельность качественно, вдумчиво, разбираться в деталях, так и необходимостью большего времени на выполнение задания -- его верное понимание, осмысление, анализ и решение.

Исследование по таблицам Шульте показало следующие результаты таблица 1.

Таблица 1. Результаты групп по таблицам Шульте

Согласно полученным данным, целесообразно сделать следующие выводы:

1. Преобладающее количество студентов обеих групп имеют нормальные показатели по всем критериям: общая эффективность, психическая устойчивость, степень врабатываемости.

2. Результаты, выходящие за пределы нормы указывают на некоторые нарушения внимания либо недостаточной сосредоточенностью на задаче.

3. Быстрое включение в деятельность и сохранение устойчивости к работе определяются способностью концентрироваться на задаче и переключаться на другую, что является важным в условиях получения большого объема информации и быстро изменяющихся условий.

Результаты по методике КОТ показали следующее рисунок 3.

Рисунок 3. Результаты диагностики общих способностей русскоязычных и иностранных студентов по методике КОТ