Особливості організації навчання майбутніх учителів англійської мови мовленнєвої адаптації

Размещено на http://allbest.ru

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ МОВЛЕННЄВОЇ АДАПТАЦІЇ

Коробова Юлія Володимирівна,

У статті досліджено особливості організації навчального процесу для ефективного формування та розвитку вмінь мовленнєвої адаптації у студентів третього курсу закладів вищої освіти - майбутніх учителів англійської мови, на заняттях із практики усного та писемного мовлення. Охарактеризовано підсистему професійно орієнтованих вправ і завдань та модель навчання майбутніх учителів англійської мови мовленнєвої адаптації. Наведено основні умови успішного використання методики навчання мовленнєвої адаптації. Визначено організаційні форми навчання та послідовність етапів навчання мовленнєвої адаптації, які реалізуються у межах кожного блоку вправ підсистеми. Вступний етап пов'язаний із формуванням системи декларативних знань про мовленнєву адаптацію. Для систематизації вивченого матеріалу використовуються опорні схеми і таблиці, виконуються рецептивно-аналітичні вправи. Етап практики у педагогічному спілкуванні включає два підетапи: 1) виконання комунікативних професійно орієнтованих завдань після опрацювання кожної з трьох підгруп вправ у межах блоку вправ; 2) участь студентів у мікротренінгу. На етапі рефлексії відбувається заповнення таблиць спостереження за виконанням підготовлених вправ, самооцінювання успішності оволодіння вміннями мовленнєвої адаптації у письмовій формі та участь студентів у рефлексивній бесіді. Проаналізовано особливості використання індивідуальних, парних, групових та фронтальних режимів роботи на практичному занятті. Конкретизовано шляхи моніторингу навчального процесу, критерії оцінювання та способи контролю рівня сформованості вмінь мовленнєвої адаптації. Надано рекомендації щодо шляхів подолання типових труднощів оволодіння студентами вміннями мовленнєвої адаптації. Запропоновано приблизний розподіл часу для аудиторної та позааудиторноїроботи студентів.

Ключові слова: майбутні вчителі англійської мови; мовленнєва адаптація; англомовне професійно орієнтоване говоріння; етапи навчання; мікротренінг; таблиці спостереження; самооцінювання.

Коробова Юлия Владимировна,

кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры практики английского языка, Сумской государственный педагогический университет имени А. С. Макаренко

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА РЕЧЕВОЙ АДАПТАЦИИ

В статье исследованы особенности организации ученого процесса для эффективного формирования и развития умений речевой адаптации у студентов третьего курса высших учебных заведений - будущих учителей английского языка, на занятиях по практики устной и письменной речи. Охарактеризованы подсистема профессионально ориентированных упражнений и заданий и модель обучения речевой адаптации будущих учителей английского языка. Рекомендованы основные условия успешного использования методики обучения речевой адаптации. Определены основные формы обучения и последовательность этапов обучения речевой адаптации, которые реализуются в рамках каждого блока упражнений подсистемы. Вступительный этап связан с формированием системы декларативных знаний о речевой адаптации. Для систематизации изученного материала используются опорные схемы и таблицы, выполняются рецептивно-аналитические упражнения. Этап практики в педагогическом общении включает два подэтапа: 1) выполнение коммуникативных профессионально ориентированных заданий после проведения работы с упражнениями каждой из трех подгрупп в рамках блока упражнений; 2) участие студентов в микротренинге. На этапе рефлексии происходит заполнение таблиц наблюдения за выполнением подготовленных упражнений, самооценивание успешности овладения умениями речевой адаптации в письменной форме и участие студентов в рефлексивной беседе. Проанализированы особенности использования индивидуальных, парных, групповых и фронтальных режимов работы на практическом занятии. Конкретизированы способы мониторинга ученого процесса, критерии оценивания и способы контроля уровня сформированности умений речевой адаптации. Даны рекомендации по способам преодоления типичных трудностей в овладении студентами умениями речевой адаптации. Предложено приблизительное распределение времени на аудиторную и неаудиторную работу студентов

Korobova, Yuliia,

Doctor of Pedagogy, Senior Lecturer of the Department of the English Language Practice, A. S. Makarenko Sumy State Pedagogical University

ORGANIZATIONAL AND EDUCATIONAL PECULIARITIES OF TEACHING SPEECH ADAPTATION TO FUTURE ENGLISH LANGUAGE TEACHERS

The article reveals organizational and educational peculiarities of effective developing of future English language teachers' speech adaptation skills in English Practice classes aimed at the third-year students of foreign languages departments. The suggested subsystem of professionally oriented activities and the model of the teaching process for developing speech adaptation skills have been described. The main conditions for successful implementation of the methodology of teaching speech adaptation have been specified. The organizational forms of teaching and the sequence of teaching stages within one unit of activities have been defined. The introductory stage is connected with developing the system of declarative knowledge about speech adaptation. Basic diagrams, tables and receptive-analytical activities are offered to systemize the educational information. The stage of pedagogical interaction practice includes two sub-stages: 1) doing communicative professionally oriented activities after work with each of three subgroups of activities within one unit of activities; 2) students' taking part in microteaching. During the stage of reflection the observation tables are filled in, then students take part in written self-assessment and reflective discussion. The peculiarities of using individual, pair, group and front modes of classroom work have been analyzed. The ways of monitoring the learning process, assessment criteria and controlling methods of speech adaptation skills development level have been clarified. The quantity and distribution of academic hours for classroom and self-study work have been suggested.

Постановка проблеми. Формування професійно-педагогічної компетентності майбутніх учителів іноземної мови (ІМ) має місце протягом усього навчання у закладах вищої освіти (ЗВО). Цей процес повинен відбуватися не лише на заняттях із методики навчання ІМ, де багато уваги приділяється теоретичним питанням, або під час педагогічної практики, тривалість якої не є достатньою для формування високого рівня професіоналізації, а також і під час викладання інших дисциплін, які пов'язані з вивченням ІМ. На жаль, рівень професійної спрямованості занять із практики усного та писемного мовлення (ПУПМ) на 3 курсі навчання у ЗВО залишається досить невисоким, оскільки недостатньо часу приділяється професійно-комунікативній підготовці майбутніх учителів ІМ. Зокрема, про це свідчать результати допроектних досліджень у галузі навчання практики мовлення та формування методичної компетентності у студентів ЗВО (Бевз та ін., 2014; Ніколаєва та ін., 1998), а також аналіз навчальних та робочих програм із ПУПМ англійської мови для студентів 3 курсів напрямку підготовки 01 Освіта за спеціальністю 014 Середня освіта (Мова і література (англійська)) (Коробова, 2018).

Професіоналізація занять із ПУПМ набуває виняткової цінності в світлі сучасної концепції підготовки вчителя-фахівця, оскільки дає можливість студентам відчути складність і відповідальність професії вчителя, впливає на їх ставлення до предмета, сприяє підвищенню інтересу до майбутньої професії. Ефективним шляхом оптимізації підготовки майбутніх учителів англійської мови у ЗВО є оволодіння ними вміннями мовленнєвої адаптації (МА), тобто пристосування мовлення вчителя до рівня підготовки учнів. МА здійснюється шляхом модифікації мовлення вчителя, тобто його змін на різних лінгвістичних рівнях.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемам формування вмінь професійно орієнтованого говоріння (ПОГ) у майбутніх учителів ІМ приділяли увагу багато науковців, які досліджували проблеми навчання ПОГ студентів різних курсів (Л. В. Ананьєва, Н. Ф. Бориско, Л. В. Гайдукова, І. В. Самойлюкевич, В.В. Черниш, Є. В. Яковенко-Глушенкова) та професійно спрямоване вдосконалення фонетичного та граматичного аспектів іншомовного мовлення студентів (В.В. Перлова, Т.О. Стеченко, А.М. Хомицька, О.А. Чухно). Також основні положення цієї статті ґрунтуються на результатах досліджень авторів, які вивчали якісні характеристики та функції мовлення вчителя ІМ на уроці (Ю. І. Апаріна, Ю.В. Єрьомін, С. В. Роман, С.Я. Ромашина, К.І. Саломатов, G.S. Hughes, M. Spratt, S. Thornbury,); чинники, які ускладнюють розуміння учнями інформації на уроці (A. Anderson, H. D. Brown, T. Lynch, D. Nunan); фактори підвищення розуміння навчальної інформації (S. Krashen, A. Nizegorodcew); лінгвістичні рівні, на яких відбувається модифікація мовлення вчителя (C. Chaudron, A. B. M. Tsui). Однак недостатньо теоретично та практично дослідженими є особливості професіоналізації занять із ПУПМ для студентів 3 курсів, важливим аспектом якої є навчання МА майбутніх учителів англійської мови.

Мета статті полягає в розкритті особливостей організації навчального процесу для ефективного формування та розвитку вмінь МА у студентів 3 курсів - майбутніх учителів англійської мови, на заняттях із ПУПМ.

Виклад основного матеріалу дослідження. З метою підвищення ефективності формування професійно-педагогічної компетентності майбутніх учителів англійської мови предметом навчального спілкування на практичних заняттях має бути формування вмінь адаптувати мовлення вчителя в залежності від педагогічної ситуації, що сприяє виявленню та ліквідації розбіжностей між фактичним рівнем знань англійської мови та професійними потребами майбутніх учителів. Експериментальна перевірка розробленої методики навчання МА майбутніх учителів та підтвердження доцільності її використання в навчальному процесі (Коробова, 2018, с. 13-15) зумовили необхідність розкриття особливостей організації навчання МА майбутніх учителів англійської мови.

Прикладом запропонованої нами методики навчання МА майбутніх учителів є створена модель навчання МА та підсистема професійно орієнтованих вправ та завдань, яка складається з чотирьох груп вправ для формування вмінь МА на фонетичному, лексичному, синтаксичному рівнях та вмінь комплексної МА (Коробова, 2018, с. 9-13).

Забезпечення ефективної організації навчання МА втілюється шляхом урахування методично обґрунтованих особливостей планування та керування навчальним процесом. Формування вмінь МА у майбутніх учителів пропонується здійснювати на 3 курсі ЗВО на практичних заняттях у рамках навчальної дисципліни «Практика усного та писемного мовлення». Навчання МА не потребує співвіднесення з певною навчальною темою та може бути проведено фрагментами під час занять у межах будь-якої теми. Запропонована модель навчання МА містить 4 навчальні модулі, кожен із яких спрямований на формування вмінь МА на певному лінгвістичному рівні шляхом виконання 2 блоків вправ (по 3 підгрупи вправ у кожному блоці), участі в 2 мікротренінгах, заповнення 2 таблиць спостереження за виконанням підготовлених вправ на основі шкільних підручників та участі у 2 рефлексивних бесідах (Коробова, 2018, с. 13).

Основними організаційними формами навчання МА, між якими існує тісний взаємозв'язок, є аудиторні заняття та самостійна робота студента поза аудиторією. Щодо розподілу часу на аудиторну та позааудиторну роботу, вважаємо оптимальною реалізацію моделі навчання МА, яка розрахована на 50 академічних годин: 30 годин аудиторної роботи та 20 годин самостійної позааудиторної роботи. Два перші навчальні модулі передбачають 7 навчальних годин аудиторної роботи та 5 навчальних годин самостійної роботи кожний. Третій та четвертий модулі містять по 8 навчальних годин аудиторної роботи та 5 навчальних годин самостійної роботи, оскільки в цих модулях проводиться поточний та підсумковий контроль рівня сформованості вмінь МА. Один навчальний модуль розрахований на цикл із 8 занять аудиторної роботи та 8 занять самостійної роботи протягом 4 тижнів. Модель навчання МА передбачає опрацювання 4-ох навчальних модулів протягом 16 тижнів у першому та другому семестрах.

У ході навчання МА необхідно дотримуватися послідовності виконання виділених відповідно до запропонованої методики етапів, які реалізуються у межах кожного блоку вправ: вступний етап, етап тренування у педагогічному (професійно орієнтованому) спілкуванні, етап практики у педагогічному спілкуванні та етап рефлексії.

Вступний етап (аудиторне заняття 1) спрямований на ознайомлення студентів із метою навчання МА, впливом модифікації мовлення вчителя на оволодіння учнями ІМ, особливостями модифікації мовлення вчителя на відповідному лінгвістичному рівні (фонетичному, лексичному, синтаксичному або на рівні дискурсу). Пропонуємо починати перше аудиторне заняття з питань, які б допомогли студентам зробити висновок про те, що МА сприяє розумінню англомовної навчальної інформації: 1. What happens when the teacher's talk is complicated and incomprehensible for pupils of the certain form? (очікувана відповідь: There is lack of understanding.) 2. What happens when teaching high school pupils the teacher's talk is oversimplified and the teacher explains everything by himself without pupils ' help? (очікувана відповідь: The pupils' interest and attention fade away.) 3. How does the modification of teacher talk influence pupils' acquiring a foreign language? (очікувана відповідь:# increases comprehension and understanding.)

З метою формування системи декларативних знань про МА як основи для формування адаптивних умінь мовлення вчителя ІМ викладачеві необхідно ознайомити студентів із такими питаннями: 1) рівні модифікації мовлення вчителя англійської мови; 2) способи досягнення адаптивності мовлення вчителя ІМ (наприклад: використання повторів, перефразування), тобто шляхи модифікації мовлення вчителя на різних лінгвістичних рівнях (див. Табл. 1); 3) функції адаптивного мовлення вчителя на уроці (див. Табл. 2); 4) вміння МА як важлива складова частина лінгвометодичних умінь майбутнього вчителя ІМ.

Для вирішення цього завдання та систематизації вивченого матеріалу пропонуємо використовувати на заняттях опорні схеми і таблиці та під час позааудиторної роботи виконати завдання рецептивно-аналітичної вправи. Наведемо приклади опорних таблиць для формування системи декларативних знань про МА.

Таблиця 1

Examples of language modifications at different linguistic levels

Таблиця 2

Some examples of the tasks which the teacher performs during the lesson

Наведемо приклад рецептивно-аналітичної вправи для виконання під час позааудиторної роботи.

Мета вправи: навчити студентів аналізувати функції мовлення вчителя на уроці, шляхи та рівні модифікації мовлення вчителя, удосконалювати декларативні знання про функції мовлення вчителя, шляхи та рівні модифікації мовлення вчителя англійської мови.

Режим контролю: самоконтроль.

Part I. Read the examples of the tasks the teacher performs during the lesson. Match the tasks with the functions of teacher talk.

The tasks of the teacher during the lesson:

1. Giving information (explaining the meaning of words, structures, etc.).

2. Offering the pupils alternatives (different working methods, themes, groups, roles). Helping the pupils towards the proper answer.

3. Checking the pupils' comprehension.

4. Using appropriate teacher's instructions according to the pupils' level.

6. Eliciting information from the pupils avoiding words they do not know.

6. Making oral corrections of the pupils' errors.

The functions of teacher talk:

Part II. Analyse the following teacher talk modifications. Answer the question: Can teachers improve the pupils' comprehension if they: a) use the appropriate stress and intonation in general and special questions? b) avoidpauses? c) use more proper names? d) use more indefinite pronouns? e) use more stylistically neutral words?

Part III. Decide which levels of teacher talk modifications corresponds to the following speech adaptation skills?

На етапі тренування у педагогічному спілкуванні (аудиторні заняття 1-3, 5-7) під час детального вивчення способів модифікації мовлення вчителя та виконання некомунікативних та умовно-комунікативних вправ кожної підгрупи відбувається формування адаптивних умінь організації навчання, оцінювання та корекції, стимулювання учнів до участі в комунікації на уроці, фасилітації, інформування та контролю розуміння. Ці вміння формуються на відповідному лінгвістичному рівні модифікації мовлення вчителя. Наприклад, метою підгрупи вправ для навчання адаптивних умінь організації на фонетичному рівні є формування таких умінь:

1) модифікувати формулювання інструкцій за допомогою уповільнення темпу мовлення шляхом використання емфатичного наголосу на важливих словах;

2) модифікувати формулювання інструкцій за допомогою уповільнення темпу мовлення шляхом сегментації мовлення паузами (паузи до/після важливої інформації);

3) модифікувати формулювання інструкцій за допомогою зміни інтонації (піднесення тону в кінці речення).

Етап практики у педагогічному спілкуванні включає два підетапи: 1) виконання комунікативних професійно орієнтованих (методичних) завдань після опрацювання кожної підгрупи вправ (аудиторні заняття 1-3, 5-7); 2) участь студентів у мікротренінгу шляхом проведення фрагментів уроків після кожного блоку вправ (аудиторні заняття 4, 8). У цьому дослідженні термін «мікротренінг» (microteaching) визначається як перспективна організаційна форма практичної професійної освіти студентів, що відображує основні положення рефлексивної діяльності майбутнього вчителя. Під час проведення фрагментів уроку студенти демонструють сформовані вміння в умовах ситуації, що моделює реальну педагогічну ситуацію. Наведемо приклад завдання для проведення мікротренінгу.

Таблиця 3

Коробова, Ю. В. (2015). Експериментальна перевірка ефективності методики навчання майбутніх учителів англійської мови мовленнєвої адаптації. Вісник Київського національного лінгвістичного університету. Серія Педагогіка та Психологія, 24, 106-116.

Коробова, Ю. В. (2018). Методика навчання майбутніх учителів англійської мови мовленнєвої адаптації. (Автореф. дис. канд. пед. наук). Київський національний лінгвістичний університет, Київ.

Ніколаєва, С. Ю., Головач, Ю. В., Іноземцева, І. О., Каминін, І. М., Коломінова, О. О., Лещенко, В. І. ... Яценко, Л. М. (Уклад.) (1998). Професійна підготовка вчителя англійської мови в Україні: передпроектне базове дослідження (вересень 1997 - березень 1998). Київ, Україна: The British Council.

Ніколаєва, С. Ю., Соловей, М. І., & Головач, Ю. В. (2001). Про грама з англійської мови для університетів /інститутів (п'ятирічний курс навчання): проект. Київ, Україна: Київський державний лінгвістичний університет.

Размещено на Allbest.ru