Методологічні засади підготовки майбутніх вихователів до інклюзивного навчання в закладах дошкільної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДО ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ В ЗАКЛАДАХ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Шевченко Л.С.

доктор педагогічних наук, професор кафедри інноваційних та інформаційних технологій в освіті Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського

Сорочан М.П.

аспірантка кафедри інноваційних та інформаційних технологій в освіті Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського

Анотація

інклюзивний навчання професійний вихователь

Нормативна сторона методології пов'язана з вивченням підходів та принципів до дослідження педагогічних об'єктів, з дослідженням системи традиційних та інноваційних методів і прийомів. Базуючись на твердженні, що інклюзивна освіта нині є актуальною інноваційною тенденцією, у статті проаналізовано методологічні засади підготовки майбутніх вихователів до інклюзивного навчання в закладах дошкільної освіти.

Обґрунтовано, що системний, діяльнісний, особистісно орієнтований, компетентнісний, діалогічний, синергетичний, деонтологічний, міждисциплінарний, інтегративний, акмеологічний і андрагогічний підходи є теоретико методологічним базисом для проєктування моделі підготовки майбутніх вихователів до професійної діяльності в умовах інклюзивного навчання й експериментальної перевірки її ефективності. На основі аналізу наукових праць зроблено висновок, що визначальними принципами процесу підготовки майбутніх вихователів до інклюзивного навчання є принципи природовідповідності, індивідуальності, цілісності, єдності, усвідомленості й активності навчання, наочності, послідовності, міцності знань та навичок, доступності, науковості, зв'язку теорії із практикою та принципи розвитку інклюзивної освіти, визначені в Концепції розвитку інклюзивної освіти, як-от: системність; варіативність, корекційна спрямованість; індивідуалізація; соціальна відповідальність сім'ї; міжвідомча інтеграція та соціальне партнерство. Розглядаючи в контексті теми дослідження визначені принципи, дотримуємося думки, що застосування принципів відкритої освіти, особистісно орієнтованого (евристичного) навчання, вибору індивідуальної освітньої траєкторії, метапредметних засад професійної підготовки, ситуативності навчання, освітньої рефлексії та толерантності має вагоме значення під час розроблення наукового апарату, визначення педагогічних умов та проєктування моделі підготовки майбутніх вихователів до професійної діяльності в умовах інклюзивного навчання в закладах дошкільної освіти, а також розроблення методики їхньої реалізації в освітньому процесі закладів вищої освіти.

Ключові слова: методологічні підходи, принципи, інклюзивне освітнє середовище, діти з особливими освітніми потребами.

Abstract

Methodological principles of future educators' preparation for inclusive education in preschool education institutions. Shevchenko L. S. Doctor of Pedagogical Sciences, Professor at the Department of Innovative and Information Technologies Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynskyi State Pedagogical University. Sorochan M. P. Postgraduate Student at the Department of Innovative and Information Technologies Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynskyi State Pedagogical University

The normative side of the methodology is related to the study of approaches and principles to the study of pedagogical objects, with the study of the system of traditional and innovative methods and techniques. Based on the statement that inclusive education is currently a relevant innovative trend, the article analyzes the methodological principles of future educators' preparation for inclusive education in preschool education.

It is substantiated that systemic, personality-oriented, competence, dialogical, synergetic, deontological, interdisciplinary, integrative, acmeological and andragogical approaches are theoretical and methodological basis for designing a model of preparation of future educators for professional training in the conditions of its expertise.

Based on the analysis of scientific works, it is concluded that the defining principles of the process of preparing future educators for inclusive education are the principles of conformity, individuality, integrity, unity, awareness and activity of learning, clarity, consistency, strength of knowledge, skills, accessibility, science, communication theory with the practice and principles of inclusive education development are defined in the Concept of inclusive education development, such as: systematization; variability, corrective orientation; individualization; social responsibility of the family; interdepartmental integration and social partnership. Considering the principles defined in the context of the research topic, we believe that the application of the principles of open education, personality-oriented (heuristic) learning, choice of individual educational trajectory, meta-subject principles of training, learning situationality, scientific apparatus, determination of pedagogical conditions and designing a model of preparation of future educators for professional activity in the conditions of inclusive education in preschool education institutions, as well as development of methods of their implementation in the educational process of higher education institutions.

Key words: methodological approaches, principles, inclusive educational environment, children with special educational needs.

Постановка проблеми

Підготовка майбутніх педагогів до здійснення інклюзивного навчання в закладах освіти залежить від чіткого визначення аксіології інновацій, а також методологічного, змістовного, особливо особистісно ціннісного аспекту професійної підготовки. Комплекс сучасних соціальних і професійно практичних проблем інклюзивної освіти кореспондується із проблемами інтеграції системи освіти України до європейського освітнього простору. У науковому контексті - модернізація підготовки нового покоління педагогів, підготовлених до професійної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі, нині є пріоритетним напрямом реформи.

Нами обґрунтовано, що за багато років функціонування педагогічних закладів вищої освіти в них «утвердився традиційний поелементний підхід до підготовки майбутніх учителів, коли кожен викладач засобами змісту дисципліни формує знання, уміння і навички, проте інколи не досить ураховує сучасні тенденції розвитку та реформування освіти, новітні підходи до змісту та характеру діяльності майбутніх учителів, їхню готовність до майбутньої професійної діяльності» (Л. Шевченко) [1, с. 93].

Важлива в контексті нашого дослідження думка І. Коновальчука, який зазначає, що «для сучасних досліджень педагогічної інноватики характерною є тенденція не лише до предметного, але й до методологічного аналізу сутності та змісту інновацій в освіті, обґрунтування ролі соціальних, культурологічних, економічних та інших детермінант її оновлення, пояснення ролі психологічних чинників інноваційної діяльності педагогів» [2, с. 261]. На важливості вивчення методологічних засад у дослідженні та впровадженні інноваційних технологій, до яких ми відносимо й інклюзивне навчання, акцентує С. Гончаренко, оскільки без їх аналізу й обґрунтування може виникати феномен «педагогічного шаманства й авантюризму» [3, с. 3].

У результаті проведеного аналізу досліджень І. Костікової про сучасні методологічні підходи професійної підготовки вчителя доходимо висновку про необхідність «<...> встановлення загальних педагогічних закономірностей як підґрунтя наукового пошуку, установлення світоглядних позицій (філософських, наукознавчих, біологічних, психологічних ідей педагогічного дослідження та їхнього впливу на одержані результати й висновки)» [4]. Тому актуальним є питання дослідження методологічних засад підготовки майбутніх вихователів до інклюзивного навчання в закладах дошкільної освіти.

Мета статті - проаналізувати сучасні методологічні підходи та принципи підготовки майбутніх вихователів до інклюзивного навчання в закладах дошкільної освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження

Зважаючи на те, що розроблення «методологічних засад, методичних принципів та технологій нині є предметом широкого обговорення науковців, педагогічної спільноти та громадських об'єднань» [5, с. 23], для розкриття методології наукових пошуків велике значення надаємо підходам до вивчення професійної підготовки майбутніх вихователів у закладах вищої освіти (далі - ЗВО), методологічним підходам та принципам професійної освіти. Проведений аналіз публікацій дозволив нам здійснити об'єктивне і комплексне вивчення теорії і практики підготовки майбутніх педагогів до інклюзивного навчання та визначити базові методологічні підходи до формування готовності майбутніх вихователів до професійної діяльності в умовах інклюзивного навчання в закладах дошкільної освіти (далі - ЗДО): системний, діяльнісний, особистісно орієнтований, компетентнісний, діалогічний, синергетичний, деонтологічний, міждисциплінарний, інтегративний, акмеологічний і андрагогічний.

Застосування системного підходу забезпечує вивчення педагогічного процесу «з погляду його структури, змісту, функцій, сукупності методів, системних зв'язків, можливості трансформувати педагогічні вміння вчителя у практичну діяльність» (А. Фокшек) [6, с. 216]. У нашому дослідженні системний підхід зреалізовується через цілісне, результативне та цілеспрямоване функціонування взаємопов'язаних структурних і функціональних компонентів, що забезпечують підготовку майбутніх вихователів до професійної діяльності в умовах інклюзивного навчання в результаті системної роботи закладу вищої освіти. Під час функціонування система модифікується, розробляються і впроваджуються інновації та нововведення.

Діяльнісний підхід ґрунтується на діяльнісній основі, що є засобом і вирішальною умовою підготовки майбутніх вихователів до інклюзивного навчання через моделювання власної траєкторії підготовки, завдяки чому відбувається поетапний перехід від теоретичного вивчення особливостей здійснення інклюзивного навчання до професійної діяльності та практичного вибору форм, методів і технологій його впровадження в інклюзивному освітньому середовищі (далі - ІОС) ЗДО.

Узагальнюючи огляд тлумачень поняття «діяльність», ми схиляємося до думки, що це динамічний процес, під час якого людина одержує необхідний результат. Ми погоджуємося з більшістю дослідників стосовно того, що діяльність включає такі складники: потреби, мотив, мету, дії, засоби, результат і рефлексію. Такий погляд визначає активне ставлення особистості до навколишнього світу з метою його перетворення. Польський філософ і соціолог Т. Котарбинський [7] розробив основи спеціальної науки про діяльність - праксеології, яку він трактував як «граматику дії», що вивчає загальні шляхи й засоби підвищення ефективності будь-якої діяльності в кількісному та якісному виявах. Зазначений підхід дав нам змогу звернути увагу, по-перше, на результативність діяльності, яку можна оцінити лише після її виконання, по-друге, на потенційну готовність до її виконання.

Тому процес підготовки майбутніх вихователів до професійної діяльності в умовах інклюзивного навчання в ЗДО ми будемо розглядати як складну діяльність, яка включає потреби, мотиви, мету, дії, засоби, результат і рефлексію, для їхньої підготовки до виконання професійних обов'язків, формування моральних і особистісних якостей, що забезпечують успішне функціонування вихователів в ІОС. Вагоме значення водночас має активне залучення майбутніх вихователів до спільної роботи із психологами, логопедами, корекційними педагогами та врахування особливостей здійснення інклюзивного навчання під час розроблення програм навчальних дисциплін.

У багатьох педагогічних дослідженнях діяльнісний підхід пов'язаний з особистісно орієнтованим, реалізація якого є надзвичайно важливою в контексті становлення і розвитку особистісних якостей майбутніх вихователів, мотивів, цілей, готовності до інклюзивного навчання, комплексу індивідуально психологічних якостей.

Погоджуємося з думкою В. Сластєніна, Л. Подимової про те, що поєднання особистісного та діяльнісного аспектів є дуже важливим, оскільки таким способом досягається необхідна цілісність образу педагога, готового до здійснення певного виду діяльності на найкращому рівні.

Проте варто враховувати, що діяльність має зворотний вплив на особистість вихователів, збагачуючи та модифікуючи її. Наприклад, використання особистісно орієнтованого підходу зумовлене необхідністю формування готовності майбутніх вихователів до визнання унікальності кожної особистості, її інтелектуальної і моральної свободи, права на повагу, до створення і реалізації в освітньому процесі відповідних умов для природного процесу саморозвитку і творчого потенціалу як дітей без особливостей, так і дітей, які мають особливі освітні потреби, в орієнтації не на обмеження й актуальний розвиток дітей з ООП, а на «зону їхнього найближчого розвитку». Тому підготовка майбутніх вихователів потребує їхнього навчання цілепокладання і планування, організації і регулювання професійної діяльності, контроля, самоконтроля, самоаналізу й оцінювання результатів діяльності (у нашому дослідженні - здійснення інклюзивного навчання).

Зазначимо, що застосування особистісно орієнтованого підходу має вагоме значення у професійному розвитку здобувачів вищої освіти, оскільки він спрямований на розвиток професійно важливих якостей та практичних навичок, які сприяють формуванню готовності майбутніх вихователів до інклюзивного навчання, утвердження їх у ролі активних, свідомих, рівноправних учасників освітнього процесу, у якому вони розвиваються з урахуванням індивідуальних здібностей і відповідно до власної освітньої траєкторії.

У результаті проведеного аналізу особливостей упровадження системного, діяльнісного, особистісно орієнтованого підходів доходимо висновку про те, що компетентнісний підхід акумулює найкращі традиції світової та вітчизняної освіти, служить способом реалізації перелічених підходів, проте є більш комплексним, цілісним, мобільним і водночас практико-орієнтованим.

Стрімкий розвиток сучасного суспільства зумовлює необхідність удосконалення системи вищої освіти, здатної формувати фахівців із відповідним рівнем готовності до професійної діяльності. Проте не в кожній професії зразок задається за допомогою посадових інструкцій, державних стандартів або відповідної документації. У багатьох випадках таким «зразком» виступає компетентний спеціаліст, визнаний авторитет у своїй галузі. Водночас компетентнісний підхід виступає методом моделювання результатів освіти як норм його якості, а компетентність розглядають як характеристику готовності виконувати певну діяльність. Сутність компетентнісного підходу до підготовки майбутніх вихователів до професійної діяльності науковцями розкривається через перехід від ЗУН-концепції (знання, уміння, навички) до людино орієнтованої концепції, де компетентність - якість особистості, а знання і якість знань - тільки одна зі складових частин компетентності - мотиваційна, когнітивна і рефлексивна готовність до професійної діяльності.

Нині в ЗВО розробляються нові напрями стратегічної інтеграції, рівнів поетапного переходу до нової моделі освіти, підвищення якості та надійності управлінських рішень, з одного боку, і рівня компетентності викладачів та вихователів - з іншого. Із цією метою визначаються як наскрізні, так і базові, ключові, а також надпредметні компетенції і компетентності, у нашому дослідженні одним з основних досліджуваних понять є інклюзивна компетентність майбутніх вихователів ЗДО.

Зазначимо, що практична реалізація компетентнісного підходу в межах нашого дослідження пов'язана з розв'язанням багатьох аспектів, дотичних до реалізації інклюзивного навчання в ЗДО, та потребує ґрунтовної і поетапної перебудови освітнього процесу, передбачає створення умов, дотримання яких дозволяє досягнути належного результату підготовки: знань, умінь, навичок і досвіду здійснення інклюзивного навчання через системне включення майбутніх вихователів у навчально-пізнавальну діяльність, формування атмосфери відкритості та варіативності вибору індивідуальної траєкторії навчання; розвиток рефлексивної позиції щодо себе як до суб'єкта майбутньої професійної діяльності; активне включення студентів до активної й інтерактивної діяльності, розроблення та впровадження в освітній процес інноваційних технологій навчання; формування змісту освіти через завдання пізнавального, професійного, комунікативного, організаційного та морального характеру.

Вагомими для нашого дослідження є висновки Л. Виготського про те що надзвичайно важливо «<...> не закривати аномальних дітей в особливі групи, а якомога ширше практикувати їхнє спілкування з іншими» [8, с. 52]. Діалогічний підхід передбачає зміну ролей і функцій учасників освітнього процесу на особистісно-рівноправні. Його застосування в контексті дослідження є надзвичайно важливим, оскільки майбутні вихователі навчаються активізувати і стимулювати, вивчати активність дітей і створювати умови для їхнього саморозвитку і формування партнерських взаємин в дитячому колективі, відповідно формуються толерантність, взаємоповага і готовність сприйняття кожної дитини як особистості, до організації спеціального навчання, яке полягає в орієнтації не на обмеження й актуальний розвиток дитини з особливими потребами, а на «зону її найближчого розвитку» (В. Лубовський), через усвідомлення її необхідності та важливості, а також своєї ролі в ній на основі діалогічного емоційного контакту з іншими учасниками освітнього процесу.

Синергетичний підхід передбачає залучення майбутніх вихователів до інноваційного, автентичного та значущого процесу як для конкретного учасника освітнього процесу, так і для суспільства загалом; цілеспрямованих і свідомих змін себе та навколишньої дійсності; забезпечення найвищої форми активності, самостійної діяльності, саморозвитку та самоактуалізації. Синергетичний підхід зреалізовується в нашому дослідженні через багатоваріантність, альтернативність напрямів розвитку як кожного учасника освітнього процесу окремо, так і колективу загалом, можливість розвитку особливих подій, інноваційних рішень завдяки внутрішнім чинникам, без скерованого впливу ззовні.

Інклюзія базується на концепції «нормалізації», в основі якої - ідея, що щоденне життя людей з особливими потребами має наближатися до умов і стилю життя всієї громади. Принципи «нормалізації» закріплені низкою сучасних міжнародних правових актів, як-от Декларація прав дитини (1959 р.), Конвенція про права дитини (1989 р.), Конвенція про права осіб з інвалідністю, Стандартні правила ООН щодо забезпечення рівних можливостей інвалідів (1993 р.), Саламанська декларація (1994 р.), тому надзвичайно вагомим у контексті нашого дослідження є застосування деонтологічного підходу для забезпечення дотримання етичних норм і принципів у професійній діяльності майбутніми вихователями під час взаємодії з вихованцями, колегами, батьками й іншими учасниками освітнього процесу.

Ми погоджуємося з думками М. Васильєвої, яка зазначає, що «<.> деонтологічна підготовка має свої цілі, завдання, структуру, функції, комплекс умов і передбачає опанування студентом знань про нормативну поведінку в різних ситуаціях професійної діяльності, сформованість умінь і потреби діяти відповідально та будувати відносини в системі «людина - людина»» [9, с. 6], та Ю. Ілясової, яка зауважує, що деонтологічний підхід «<.> не тільки залучає до гуманного наукового мислення, викликає інтерес до предмета, своєї професійної діяльності, а й сприяє розвиткові самостійності, допомагає ширше впроваджувати випереджувальне навчання за спеціальністю й налагоджувати внутрішньопредметні й міжпредметні зв'язки» [10].

Застосування деонтологічного підходу в нашому дослідженні забезпечує формування компетентностей, необхідних для виконання професійних обов'язків, і сукупності морально-етичних та особистісних якостей (милосердя, людяності, співпереживання, гуманності), що забезпечують успішне функціонування фахівця у професійному середовищі.

Зважаючи на складність і багатогранність підготовки майбутніх вихователів до професійної діяльності в умовах інклюзивного навчання в ЗДО, надзвичайно важливе використання міждисциплінарного й інтегративного підходів.

Міждисциплінарний підхід застосовується на основі сукупності міждисциплінарних зв'язків, що зумовлюють формування інклюзивної компетентності майбутніх вихователів та застосування набутих знань, умінь і навичок у майбутній професійній діяльності.

Упровадження інтегративного підходу забезпечує реалізацію різних видів діяльності (педагогічної, методичної, виховної, корекційної, логопедичної, інклюзивної тощо), які у практичній діяльності майбутнім вихователям в ІОС повсякчас доводиться поєднувати і взаємодоповнювати в пізнавальному, виховному, розвивальному планах.

Дослідження готовності до інклюзивного навчання потребує обов'язкового застосування акмеологічного підходу, що «як методологічна основа інклюзії розкриває досягнення кожним учнем інклюзивного освітнього процесу розвитку свого особистісного потенціалу, досягнення своєї вершини розвитку, самоактуалізації» (Н. Агаркова) [11], андрагогічного підходу.

Акмеологічний підхід до підготовки майбутніх вихователів дозволяє зреалізувати ідеї соціально-особистісного розвитку, професійної діяльності, креативності та творчості на основі реалізації задатків і обдарувань завдяки адаптаційним механізмам, що набувають особливого значення під час реалізації інклюзивного навчання в ЗДО. Питання розвитку творчих здібностей студенів, психологічної готовності до роботи в ІОС, відповідальності, рефлексивного аспекту, пов'язаного із самосвідомістю особистості, має надзвичайно вагоме значення у процесі реалізації виокремленого підходу в дослідженні.

Аналізуючи поняття «андрагогіка», О. Дубасенюк доходить висновку, що нині існує три основні тлумачення цього терміна. У нашому дослідженні виокремимо два з них, коли андрагогіку розуміють як: «специфічний теоретичний і практичний підхід, заснований на гуманістичній концепції дистанційної освіти студентів і викладачів-фасилітаторів процесу навчання» та «розкид в інтерпретації андрагогіки від «практики навчання дорослих», «бажаних цінностей», «специфічних методів викладання» до «академічної дисципліни» і «протилежності дитячій педагогіці»» [12, с. 18].

Уважаємо, що застосування андрагогічного підходу у процесі підготовки майбутніх вихователів до інклюзивного навчання акумулюється значним досвідом, що може бути використаний і як джерело передачі, і як джерело обміну досвідом для забезпечення безперервного професійного розвитку (андрагогічного циклу) з метою формування і розвитку в майбутніх вихователів інклюзивної компетентності на високому рівні, формування готовності до здійснення інклюзивного навчання в ЗДО; сприяє виділенню тих форм та методів підготовки, що враховують особистісний і професійний досвід і спонукають до рефлексії в майбутній професійній діяльності.

Вивчення методологічних засад, виокремлення наявних взаємозв'язків та підходів до організації процесу підготовки майбутніх вихователів у ЗВО дозволило нам сформулювати ключові принципи (керівні, вихідні положення, вимоги до діяльності), необхідні для визначення змісту, засобів, форм, методів організації освітнього процесу в межах нашого дослідження.

На основі досліджень А. Хуторського [13, с. 91] доходимо висновку, що визначальними принципами процесу підготовки майбутніх вихователів до інклюзивного навчання в ЗДО є принципи природовідповідності (Я. Коменський); індивідуальності, цілісності, єдності (В. Розанов), усвідомленості й активності навчання, наочності, послідовності, міцності знань та навичок (К. Ушинський); доступності, науковості, зв'язку теорії із практикою. Перелічені принципи становлять основу традиційної системи підготовки, є загальноприйнятими і традиційними, вони допомагають у визначенні цілей навчання, а також можуть застосовуватися під час підготовки до розв'язання конкретних завдань професійної підготовки. Під час виокремлення дидактичних принципів потрібно враховувати принципи розвитку інклюзивної освіти, визначені в Концепції розвитку інклюзивної освіти [14], як-от: системність; варіативність, корекційна спрямованість; індивідуалізація; соціальна відповідальність сім'ї; міжвідомча інтеграція та соціальне партнерство.

Зазначимо, що більшість із визначених принципів мають альтернативні трактування, що відповідають тенденціям розвитку сучасної освіти та сприяють продуктивній освітній діяльності майбутніх вихователів, розвитку їхньої особистісної позиції щодо проблем майбутньої професійної діяльності. Проаналізуємо деякі з них, найбільш вагомі в контексті наших наукових розвідок, а саме принципи:

- відкритої освіти (система освіти перебуває в постійному розвитку та саморегулюється; свобода у виборі часу, темпів, місця навчання, складання індивідуальної програми навчання шляхом вибору із системи курсів, вільний розвиток індивідуальності; перехід від положення «освіта на все життя» до андрагогічного циклу (безперервного професійного розвитку) «освіта крізь усе життя»;

- особистісно орієнтованого (евристичного) навчання (освітній процес будується на основі самовизначення і відповідно до особистих навчальних цілей кожного учасника освітнього процесу, що сприяє формуванню готовності майбутніх вихователів до роботи в ІОС, вибору форм і методів роботи, змісту і темпів проведення занять, розробленню на цій основі індивідуальної програми підготовки дітей з ООП, що узгоджена із загальною програмною підготовки в ЗДО);

- вибору індивідуальної освітньої траєкторії (кожен студент має право на усвідомлений вибір освітньої траєкторії, визнання унікальності особистості, творче самовираження, що передбачає створення в освітньому процесі ЗВО умов для природного процесу саморозвитку, для самоствердження індивідуальності кожного учасника освітнього процесу, прийняття усвідомленого вибору в умовах ІОС, формування власної життєвої позиції та толерантного сприйняття учасників освітнього процесу);

- метапредметних засад професійної підготовки (для конструювання цілісної освітньої траєкторії, що включає метапредметний зміст, потрібно розробляти та впроваджувати нові навчальні дисципліни (або вводити до наявних нові теми), які поєднують педагогіку, психологію, логопедію, корекційну психопедагогіку, медицину й інші науки, що забезпечить різноспрямованість і різноплановість підготовки майбутніх вихователів до роботи в ІОС. У цьому разі чітка логічна схема побудови навчального курсу не використовується, найбільших результатів можна досягнути під час застосування інноваційних технологій (техностратегія, майстер-класи, моделювання педагогічних ситуацій, кейс-коучінг, розроблення портфоліо педагога закладу дошкільної освіти із застосуванням цифрових технологій, онлайн-об- мін досвідом, дидактико-технологічний стайлінг, персональний сайт тощо), що дозволяє майбутнім вихователям одержати інтегровані знання в галузі теорії і методики інклюзивного навчання в ЗДО);

- ситуативності навчання (освітній процес будується на використанні життєвого досвіду студентів та вивченні реальних умов здійснення інклюзивного навчання в закладах освіти, а також на штучно створених ситуаціях, що забезпечує формування мотивації, готовності до самовизначення та пошуку конструктивних рішень у поліваріантних ситуаціях професійної діяльності в умовах ІОС);

- освітньої рефлексії (формування результативної особистісної позиції щодо себе (як особистості і як фахівця), щодо пошуку шляхів вирішення проблем здійснення інклюзивного навчання; готовності до застосування спеціальних форм рефлексивно акмеологічного впливу, спрямованих на саморозвиток, набуття інклюзивної компетентності; розвиток таких видів рефлексії, як самоспостереження, самоаналіз, самооцінка і самоконтроль, що забезпечуватиме не просто усвідомлення майбутніми вихователями способів та результатів діяльності, а на основі самодослідження, оцінювання і само- корекції соціально-психологічних і професійних ресурсів формування на високому рівні усвідомленої рефлексивної позиції щодо себе як до суб'єкта ІОС, створення цілісної картини свого власного стилю професійної діяльності);

- толерантності (формування поважливого ставлення до особливостей усіх учасників освітнього процесу, їх прийняття і взаємодія з ними на засадах згоди і порозуміння, готовності дотримання прав інших бути такими, якими вони є, милостивості, делікатності, прихильності).

Висновки

На підставі аналізу наукових джерел методологічними засадами дослідження процесу підготовки майбутніх вихователів до інклюзивного навчання в ЗДО визначено системний, діяльнісний, особистісно орієнтований, компетентнісний, діалогічний, синергетичний, деонтологічний, міждисциплінарний, інтегративний, акмеологічний і андрагогічний підходи.

Зроблено висновок, що виокремленні методологічні підходи та принципи (відкритої освіти, особистісно орієнтованого (евристичного) навчання, вибору індивідуальної освітньої траєкторії, метапредметних засад професійної підготовки, ситуативності навчання, освітньої рефлексії та толерантності) потрібно цілісно аналізувати в контексті теми дослідження, синтезувати результати під час розроблення наукового апарату, визначення педагогічних умов та проєктування моделі підготовки майбутніх вихователів до професійної діяльності в умовах інклюзивного навчання в закладах дошкільної освіти, а також розроблення методики їх реалізації в освітньому процесі ЗВО.

Визначення методологічних засад дослідження дозволило нам виокремити реальні проблеми і визначити стратегію й основні способи їх розв'язання, усебічно проаналізувати цілісний освітній процес у динаміці розвитку його основного компоненту - ефективного інклюзивного освітнього середовища.

Перспективи подальших досліджень убачаємо у проектуванні моделі підготовки майбутніх вихователів до професійної діяльності в умовах інклюзивного навчання в закладах дошкільної освіти на засадах виокремлених підходів та принципів.

Література

1. Шевченко Л. Теоретичні і методичні засади підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної педагогічної діяльності : дис. ... докт. пед. наук : 13.00.04. Вінниця, 2019. 703 с.

2. Коновальчук І. Міждисциплінарний підхід у дослідженні проблем педагогічної інноватики. Interdyscyplinarnoscpedagogiki i jej subdyscypliny / pod red. Z. Szaroty, F. Szioska. РІВ : Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologi Ekxploatacji, 2013. S. 261-269.

3. Гончаренко С. Про критерії оцінювання педагогічних досліджень. Шлях освіти. 2004. № 1. С. 2-6.

4. Костікова І. Сучасні методологічні підходи професійної підготовки вчителя засобами інформаційно-комунікаційних технологій. Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання i спорту. 2008. № 8. URL: http://www.sportpedagogy.org.ua/html/journal/2008-08/08kiiict. pdf (дата звернення: 15.10.2015).

5. Теорія і практика інклюзивної освіти : навчально-методичний посібник / упор. К. Бондар. 2-ге вид., доп. Проект «Підтримка інклюзивної освіти у м. Кривий Ріг». 2019. 170 с.

6. Фокшек А. Системний та синергетичний підходи у моделюванні сучасного педагогічного процесу. Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького. Серія «Педагогіка». 2011. №. 6. С. 213-220.

7. Slownik j^zyka polskiego. URL: https://sjp.pl/prakseologia (дата звернення: 20.10.2021).

8. Выготский Л. Основы дефектологии. Санкт-Петербург, 2003. 654 с.

9. Васильєва М. Роль деонтологічної підготовки у процесі професійної підготовки сучасного педагога. URL: library.uipa.edu.ua/library/Left_menu/.../26.../10vmptft.pdf (дата звернення: 20.10.2021).

10. Ілясова Ю. Особливості формування деонтологічної компетентності майбутніх молодших медичних спеціалістів у процесі вивчення фахових дисциплін. Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету. Серія «Педагогіка». 2018. Вип. 2(19). С. 209-214. URL: https://revolution.allbest.ru/pedagogics/00973472_0.html (дата звернення: 21.03.2019).

11. Агаркова Н. Підготовка майбутніх вихователів та вчителів початкових класів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами. Social Work and Education. Vol. 6. №. 1. P. 70-79. DOI: 10.25128/2520-6230.19.1.7.

12. Професійна освіта: андрагогічний підхід: монографія / кол. авт. ; за ред. О. Дубасенюк. Житомир : вид. О.О. Євенок, 2018. 452 с.

13. ХуторскойА.В.Современнаядидактика : учебноепособие. 2-еизд.Москва:Высшая школа,2007.639с.

14. Про затвердження Концепції розвитку інклюзивного навчання : наказ МОН від 1 жовтня 2010 р. № 912. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya-kontseptsii-rozvitku-inklyuzivnogo- navchannya (дата звернення: 21.10.2021).

References

1. Shevchenko, L.S. (2019). Teoretychni i metodychni zasady pidhotovky maibutnikh uchyteliv tekhnolo- hii do innovatsiinoi pedahohichnoi diialnosti [Theoretical and methodical bases of preparation of future teachers of technologies for innovative pedagogical activity]: dys. dokt. ped. nauk : 13.00.04. Vinnytsia. 703 s. [in Ukrainian].

2. Konovalchuk I.I. (2013). Mizhdystsyplinarnyi pidkhid u doslidzhenni problem pedahohichnoi innovatyky [Interdisciplinary approach in the study of problems of pedagogical innovation] Interdyscyplinarnosc ped- agogiki i jej subdyscypliny / pod red. Z. Szaroty, F. Szioska. Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologi Ekxploatacji. РІВ. P. 261-269 [in Ukrainian].

3. Honcharenko S.U. (2004). Pro kryterii otsiniuvannia pedahohichnykh doslidzhen [On the criteria for evaluating pedagogical research]. The path of education. № 1. P 2-6 [in Ukrainian].

4. Kostikova I.I. (2008). Suchasni metodolohichni pidkhody profesiinoi pidhotovky vchytelia zasobamy informatsiino-komunikatsiinykh tekhnolohii [Modern methodological approaches to teacher training by means of information and communication technologies]. Pedagogy, psychology and medical-biological problems of physical education and sports, № 8. URL: http://www.sportpedagogy.org.ua/html/jour- nal/2008-08/08kiiict.pdf (data zvernennia: 15.10.2015) [in Ukrainian].

5. Teoriia i praktyka inkliuzyvnoi osvity [navchalno-metodychnyi posibnyk] [Theory and practice of inclusive education [textbook]] (2019) / Uporiadnyk Bondar K.M. [2-he vyd., dop.]. Proekt “Pidtrymka inkliuzyvnoi osvity u m. Kryvyi Rih”. 170 s. [in Ukrainian].

6. Fokshek A.V. (2011). Systemnyi ta synerhetychnyi pidkhody u modeliuvanni suchasnoho pedahohich- noho protsesu [System and synergetic approaches in modeling the modern pedagogical process]. Scientific Bulletin of Melitopol State Pedagogical University named after Bohdan Khmelnytsky. Series: Pedagogy: сollection of scientific works. № 6. P. 213-220 [in Ukrainian].

7. Slownik jczyka polskiego [Polish dictionary]. URL: https://sjp.pl/prakseologia (data zvernennia: 20.10.2021) [in Polish].

8. Vyigotskiy L.S. (2003). Osnovyi defektologii [Fundamentals of defectology]. Sankt-Peterburg. 654 s. [in Russian].

9. Vasylieva M.P. Rol deontolohichnoi pidhotovky u protsesi profesiinoi pidhotovky suchasnoho pedahoha [The role of deontological training in the process of professional training of a modern teacher]. URL: library.uipa.edu.ua/library/Left_menu/.../26.../10vmptft.pdf (data zvernennia: 20.10.2021) [in Ukrainian].

10. Iliasova Yu.S. (2018). Osoblyvosti formuvannia deontolohichnoi kompetentnosti maibutnikh molodshykh medychnykh spetsialistiv u protsesi vyvchennia fakhovykh dystsyplin [Peculiarities of formation of deonto- logical competence of future junior medical specialists in the process of studying professional disciplines]. Scientific Bulletin of Melitopol State Pedagogical University Series: Pedagogy: сollection of scientific works. Issue 2 (19). Melitopol. P. 209-214. URL: https://revolution.allbest.ru/pedagogics/00973472_0. html (data zvernennia: 21.03.2019) [in Ukrainian].

11. Aharkova N. Pidhotovka maibutnikh vykhovateliv ta vchyteliv pochatkovykh klasiv do roboty z ditmy z osoblyvymy osvitnimy potrebamy [Preparation of future educators and primary school teachers to work with children with special educational needs]. Social Work and Education, Vol. 6, №. 1, p. 70-79. DOI: 10.25128/2520-6230.19.1.7 [in Ukrainian].

12. Profesiina osvita: andrahohichnyi pidkhid [Vocational education: an andragogic approach]: monohrafiia / kol. avtoriv; za red. O.A. Dubaseniuk. Zhytomyr: Vyd. O.O. Yevenok, 2018. 452 s. [in Ukrainian].

13. Hutorskoy A.V. (2007). Sovremennaya didaktika [Modern didactics]: uchebn. posobie. 2-e izdanie. M. : Vyisshaya shkola. 639 s. [in Russian].

14. Nakaz MON vid 1 zhovtnia 2010 r. № 912 “Pro zatverdzhennia Kontseptsii rozvytku inkliuzyvnoho navchannia”. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya-kontseptsii-rozvitku-inklyuzivno- go-navchannya (data zvernennia: 21.10.2021) [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru