Визначення критеріїв оцінювання набутих компетентностей в умовах закладу вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Визначення критеріїв оцінювання набутих компетентностей в умовах закладу вищої освіти

Бєляєв С.Б., Сергеєва І.С.

Бєляєв С.Б., докт. пед. наук, доцент, завідувач кафедри педагогіки, психології, початкової освіти та освітнього менеджменту Комунального закладу «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради. Сергеєва І.С., канд. філол. наук, доцент, доцент кафедри іноземної філології Комунального закладу «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради

компетентнісній професійний творчий

Стаття присвячена проблемі визначення критеріїв та показників оцінювання якості професійної підготовки в умовах реалізації положень компетентнісного підходу до розроблення змісту освітньо-професійних програм підготовки фахівців. Необхідність розроблення системи критеріїв та показників оцінювання здобутих компетентностей обумовлюється невідповідністю традиційних підходів до оцінювання якості знань характеристикам прогнозованих результатів професійної підготовки. Перехід від фіксації долі засвоєння фактологічного матеріалу та відповідності способів діяльності визначеним еталонам до оцінювання здобутих компетентностей потребує вибору валідних критеріїв та показників, що мають враховувати ступінь творчості під час вирішення поставлених завдань.

У статті виділяються структурні складові частини ключових компетентностей шляхом їх послідовної' декомпозиції. Це дає підстави для виділення теоретичної підготовки, практичної підготовки, адаптивної та пошукової складових частин у системі професійно важливих якостей. Представлені складові частини компетентностей оцінюються за допомогою критеріїв та показників. Вибір критерія обумовлюється змістом складової частини компетентності. Визначення критерія оцінювання сформованості складової частини компетентності за вибраним показником забезпечує визначення ступеня сформованості означеної складової частини.

Критеріями сформованості складових частин компетентностей визначено сформованість змісту теоретичної підготовки, сформованість змісту практичної підготовки, сформованість адаптивної та пошукової складових частин у системі професійно важливих якостей.

Показниками теоретичної підготовки визначено оцінку засвоєння інформації, ступінь засвоєння досвіду, коефіцієнт засвоєння знань. Показниками практичної підготовки визначено оцінку виконання практичних завдань, науковість за ступенем абстракції, коефіцієнт засвоєння досвіду. Показником сформованості адаптивної та пошукової складових частин визначено ступінь усвідомленості необхідності оновлення прийомів та способів діяльності.

Ключові слова: професійна підготовка, освітньо-професійна програма, ключові компетентності, критерії оцінювання, якість професійної підготовки.

DETERMINATION OF CRITERIA FOR ASSESSMENT OF ACQUIRED COMPETENCIES IN A HIGHER EDUCATION INSTITUTION

The article is devoted to the problem of determining the criteria and indicators for assessing the quality of professional training in the implementation of the provisions of the competence approach to the development of the content of educational and professional training programs. The need to develop a system of criteria and indicators for assessing the acquired competencies is due to the inconsistency of traditional approaches to assessing the quality of knowledge to the characteristics of the projected results of training. The transition from fixing the share of assimilation of factual material and compliance with certain standards to assess the acquired competencies requires the selection of valid criteria and indicators that should take into account the degree of creativity in solving problems.

The article highlights the structural components of key competencies by their sequential decomposition. This gives grounds for the allocation of theoretical training, practical training, adaptive and exploratory components in the system of professionally important qualities. The presented components of competencies are assessed using criteria and indicators. The choice of criteria is determined by the content of the component competence. Determining the criterion for assessing the formation of the component of competence according to the selected indicator provides a determination of the degree of formation of the specified component.

Criteria for the formation of the components of competencies determine the formation of the content of theoretical training, the formation of the content of practical training, the formation of adaptive and exploratory components in the system of professionally important qualities. Indicators of theoretical training determine the assessment of information assimilation, the degree of experience acquisition, the coefficient of knowledge acquisition. Indicators of practical training are the assessment of practical tasks, scientific degree of abstraction, the coefficient of experience. An indicator of the formation of adaptive and search components determines the degree of awareness of the need to update techniques and methods of activity.

Key words: professional training, educationalprofessional program, key competencies, evaluation criteria, quality of professional training.

Постановка проблеми у загальному вигляді

Ефективність функціонування системи професійної підготовки визначається на підставі оцінювання якості підготовки випускників освітньо-професійної програми. У зв'язку з цим вибір релевантних критеріїв, показників та способів оцінювання якості професійної підготовки прямо впливає на організацію освітнього процесу за окремою освітньо-професійною програмою. В умовах переходу до компетентнісної моделі організації професійної підготовки виникає потреба у визначенні критеріїв та показників оцінювання здобутих компетентностей.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Накопичений у педагогічній науці і практиці досвід забезпечення контролю якості підготовки розглядається як один з ключових елементів в організації навчання в умовах педагогічного закладу вищої освіти (роботи Ю. Алферова, В. Ашумова, Є. Борисової, Т. Буряк, П. Вяткіна, А. Дяківа, М. Кісіль, Кременя, О. Пєрмякова). Різні аспекти проблеми забезпечення оцінки якості підготовки випускника вирішувались на різних етапах перманентного розвитку системи професійної освіти. Об'єктом дослідження визначались питання визначення ефективності окремих компонентів та етапів освітнього процесу (В. Байденко, В. Беспалько, В. Васильєв, Плаксій). З позиції теорії педагогічного менеджменту вивчались різні аспекти управління якістю освіти як неоднозначно організованої соціальної системи (Н. Бордовська, Д. Матрос, М. Поташнік, І. Третьяков). Основу оцінки якості освітнього процесу складали ідеї педагогічної кваліметрії, положення аксіологічного підходу тощо (С. Анісімов, В. Блінов, Ж. Бойко).

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми

Організація професійної підготовки в умовах закладу вищої освіти традиційно оцінює результати навчання з позиції їх розгляду як сукупності знань та вмінь, що визначає об'єктом вимірювання відповідність отриманої теоретичної та практичної підготовки визначеним стандартам. Перехід до компетентнісної моделі організації освітнього процесу обумовлює необхідність перегляду традиційних підходів до оцінювання якості професійної підготовки з позиції оцінювання набутих компетентностей.

Мета статті

Метою статті є визначення системи критеріїв та показників для оцінювання здобутих компетентностей у процесі професійної підготовки.

Виклад основного матеріалу

Зміни у сучасних підходах до розроблення освітньо-професійних програм підготовки фахівців обумовлюються переходом до методології компетентнісного підходу, в межах якого результати освіти описуються в категоріях ключових компетентностей [3-5]. Логіка нового підходу визначає вектор розвитку систем оцінювання якості підготовки у контексті наукового обґрунтування теоретичних засад оцінювання здобутих компетентностей.

Користуючись традиційною логікою оцінювання результатів професійної підготовки до виконання професійних обов'язків, можемо передбачити, що в межах компетентнісного підходу мають існувати інструменти оцінювання окремих компетентностей, а також стану підготовки до виконання певних видів діяльності. Окремі компетентності формуються у процесі вивчення теоретичних та практичних освітніх компонентів, які передбачають накопичення системи знань та формування умінь. Це дає підстави для послідовної декомпозиції структури окремої компетентності з приведенням її до вигляду, придатного для оцінювання комплексу вагомих складових частин. Такими складовими частинами виступають знання, уміння та професійно важливі якості. Вони накопичуються у процесі послідовного вивчення теоретичних дисциплін та проходження різних видів практики. Як наслідок, отримані знання, усвідомлення їх значення та можливостей застосування одночасно зі сформованими уміннями у загальному вигляді характеризують придатність випускника до виконання системи професійних функцій та завдань.

Професійна діяльність передбачає одночасно з виконанням типових дій частково пошукові та творчі дії тоді, коли наявні способи вирішення типових завдань виявляються невідповідними до змінених умов. Виходом із такої професійної ситуації є пошук нових способів діяльності, що передбачає вивчення передового досвіду чи розроблення власних підходів та прийомів використання отриманих знань та вмінь у нетипових умовах.

Розуміння сутності ключових компетентностей у межах компетентнісного підходу дає підстави для виділення у змісті професійної підготовки пошукової та адаптивної складових частин [2, с. 263-269], об'єктивне оцінювання яких у процесі послідовного формування можна реалізувати у разі розроблення системи критеріїв та показників. Адаптивна складова частина характеризує перманентний процес приведення індивідуального методичного інструментарію у відповідність до передових науково-теоретичних і науково-практичних тенденцій реформування освітнього процесу. Пошукова складова частина характеризує формування здібностей для сприйняття передового педагогічного досвіду, проведення аналізу наукових підходів, теорій, інноваційних тенденцій, що забезпечує перспективи професійного саморозвитку. У зв'язку з цим система критеріїв та показників має враховувати сформованість адаптивної та пошукової складових частин, що потребує відходу від традиційно сформованих критеріїв оцінювання якості професійної підготовки. Система критеріїв та показників також має фіксувати якісні зміни у сформованості фахових знань, умінь, професійно важливих якостей, що послідовно розкривають зміст теоретичної та практичної підготовки, а також формувати загальні уявлення про можливість переходу від репродуктивного до пошуково-творчого вибору методів та засобів виконання професійних завдань.

Сформованість змісту теоретичної підготовки за традиційними підходами визначається шляхом оцінювання засвоєння теоретичної інформації. Недоліком такого підходу є визначення відповідності накопичених теоретичних знань шляхом порівняння з умовним еталоном. Як наслідок, ступінь збігу відповідей із правильними слугує основою для оцінювання здобутих теоретичних знань за такими чотирма рівнями: відмінно, добре, задовільно, незадовільно (за 5-, 12чи 100-бальною шкалою). За такого підходу залишаються традиційні критерії оцінювання, водночас усталений підхід визначення обсягів накопиченого фактологічного матеріалу, засвоєння термінології. Такий підхід не забезпечує об'єктивного оцінювання готовності до усвідомленого застосування отриманих знань на практиці в процесі творчого комбінування методичних прийомів, пошуку нових рішень традиційних завдань під час педагогічної практики тощо.

Недоліки традиційних підходів до оцінювання результатів навчання вирішуються додатковими критеріями визначення якості фахової підготовки. Основою слугує така система рівнів засвоєння досвіду В. Беспалька:

- упізнавання об'єктів під час повторного їх сприйняття;

- виконання репродуктивних дій як засвоєної орієнтовної основи діяльності у процесі виконання відомої дії;

- виконання продуктивних дій за зразком, у процесі яких відбувається здобуття суб'єктивно нової інформації за результатами самостійної трансформації відомої орієнтовної основи діяльності;

- виконання творчих дій, у процесі яких самостійно створюється нова орієнтовна основа діяльності [1, с. 55-56].

Представлена В. Беспальком система рівнів засвоєння досвіду дає можливість фіксувати зміни у системі знань, умінь і професійно важливих якостей у процесі переходу особистості від виконання репродуктивних дій до самостійних творчих дії, під час виконання яких відбувається удосконалення вже відомих способів виконання певних завдань або створюється принципово новий спосіб. Представлена система рівнів засвоєння досвіду базується на принципово нових критеріях та показниках ефективності освітнього процесу, оскільки не користується традиційним порівнянням ступеня відповідності отриманих знань з еталоном.

Критеріями оцінювання ефективності системи професійної підготовки слугують такі:

- сформованість змісту теоретичної підготовки;

- сформованість змісту практичної підготовки;

- сформованість адаптивної та пошукової складових частин у системі професійно важливих якостей.

Теоретична підготовка оцінюється за допомогою таких показників засвоєння знань, як оцінка засвоєння інформації; ступінь засвоєння досвіду, який оцінює здатність вирішувати завдання на репродуктивному та продуктивному рівнях; коефіцієнт засвоєння знань [1, с. 54-58].

Оцінювання засвоєння інформації здійснюється за прийнятою шкалою оцінювання знань.

Визначення ступеня засвоєння досвіду передбачає здатність вирішувати завдання з використанням репродуктивних чи пошуково-творчих способів вирішення завдань. При цьому розрізняються такі умовні рівні, як виконання завдань на встановлення відповідності окремих елементів задачі; визначення способів розв'язання задачі з використанням алгоритмічних дій; вирішення нетипових завдань у процесі продуктивної евристичної діяльності; творчі дії зі створення нових орієнтовних основ діяльності. Коефіцієнт засвоєння знань представляє оцінку засвоєння досвіду для кожного умовного рівня засвоєння досвіду за умов успішності виконання завдання в межах від 74 до 100 умовних балів за 100-бальною шкалою.

Практична підготовка оцінюється за допомогою таких показників, як оцінка виконання практичних завдань, показник науковості за ступенем абстракції, коефіцієнт засвоєння досвіду.

Оцінювання виконання практичних завдань здійснюється за прийнятою шкалою оцінювання виконання завдань. Оцінювання показника науковості за ступенем абстракції репрезентує здатність вирішувати завдання репродуктивного та продуктивного характеру з послідовним виділенням феноменологічного, аналітико-синтетичного, прогностичного та аксіоматичного рівнів. При цьому для феноменологічного рівня є характерним описове викладення фактів без виконання практичних дій. На аналітико-синтетичному рівні фіксується побудова пояснення вибору методів навчання, змісту навчального матеріалу та успішне розроблення фрагментів занять відповідно до відомої орієнтовної основи діяльності. Для прогностичного рівня характерним є моделювання зміненої орієнтовної основи діяльності на основі результатів попереднього аналізу вимог до якості виконання завдань, що спирається на здатність моделювати освітній процес із новими показниками ефективності. Аксіоматичний рівень характеризується продуктивною творчою діяльністю, що базується на узагальненні сформованих систем знань та вмінь. Коефіцієнт засвоєння досвіду для кожного умовно названого рівня визначає успішність виконання завдання в межах від 74 до 100 умовних балів за 100-бальною шкалою.

Система професійно важливих якостей, що репрезентується сформованістю адаптивної та пошукової складових частин, оцінюється шляхом визначення ступеня усвідомленості необхідності оновлення прийомів та способів діяльності таким чином: відсутність або слабке вираження прагнення до оновлення методів і методичних прийомів, матеріалу в межах вивчення окремої навчальної дисципліни; усвідомлені дії з пошуку нових методів і методичних прийомів, матеріалу в межах вивчення окремої навчальної дисципліни; прагнення обґрунтовувати способи здійснення модернізації методів та методичних прийомів у межах окремої навчальної дисципліни; прагнення генерувати нові методи та методичні прийоми виконання професійних завдань.

Висновки

Представлена система показників професійної підготовки забезпечує оцінювання стану сформованості змісту теоретичної та практичної підготовки, а також професійно важливих якостей. Це дає можливість для фіксування переходу кількісних накопичень у якісні, що характеризує професійні педагогічні дії поступового переходу до самостійного пошуку нових методів та методичних прийомів, їх удосконалення та створення авторських методичних рішень. В умовах переходу до компетентнісної моделі навчання, за якої формування змісту освітньо-професійної програми ґрунтується на визначенні ключових та спеціальних (фахових) компетентностей, оцінювання результатів здобуття освіти доречно проводити шляхом окресленої декомпозиції компетентностей. За результатами послідовного визначення рівня теоретичної підготовки, практичної підготовки, сформованості адаптивної та пошукової складових частин у системі професійно важливих якостей доходимо висновку про стан сформованості відповідної компетентності шляхом співставлення прогнозованого її змісту з отриманими результатами за вибраними показниками.

Бібліографічний список

1. Беспалько В. Слагаемые педагогической технологии. Москва: Педагогика, 1989. 192 с.

2. Бєляєв С. Професійна підготовка майбутніх учителів до розробки і використання педагогічних технологій: монографія. Харків: Видавець СПД ФО Захаренко В., 2019. 410 с.

3. Гусак П., Гусак Л. Компетенції і компетентності у підготовці фахівця. Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. 2015. Вип. 43. С. 7-10.

4. Компетентнісний підхід у вищій освіті: світовий досвід / уклад. Л. Антонюк та ін. Київ: КНЕУ імені Вадима Гетьмана, 2016. 61 с.

5. Овчарук О. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. Київ: КІС, 2004. 112 с.

Размещено на Allbest.ru