Особливості партнерства між фахівцями закладу освіти та батьками дитини з особливими освітніми потребами

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСОБЛИВОСТІ ПАРТНЕРСТВА МІЖ ФАХІВЦЯМИ ЗАКЛАДУ ОСВІТИ ТА БАТЬКАМИ ДИТИНИ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

Скрипник Тетяна Вікторівна доктор психологічних наук, старший наук. співробітник, професор кафедри спеціальної та інклюзивної освіти, Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка, бульвар Ігоря Шамо, 18/2, м. Київ, Мартинчук Олена Валеріївна доктор педагогічних. наук, доцент, завідувач кафедри спеціальної та інклюзивної освіти, Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка, бульвар Ігоря Шамо, 18/2, м. Київ , Супрун Ганна Володимирівна кандидат психологічних наук, старший викладач кафедри спеціальної та інклюзивної освіти, Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка, бульвар Ігоря Шамо, 18/2, м. Київ, Криваковська Регіна Володимирівна магістр, Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка, бульвар Ігоря Шамо, 18/2, м. Київ 

Анотація

Статтю присвячено питанню співпраці педагогів закладу освіти з батьками дітей з особливими освітніми потребами. Незважаючи на те, що зарубіжними колегами напрацьовано потужний дослідницький доробок щодо необхідності встановлення партнерства з батьками дітей з особливими потребами у межах інклюзивного навчання, позитивні результати такої співпраці, а також підходи та методи впровадження продуктивної взаємодії між фахівцями і батьками, нами визначено, що в Україні це питання досі лишається декларативним й позбавленим практичного алгоритму впровадження.

Такий невідповідний стан перебігу командного супроводу дітей з особливими освітніми потребами визначається у: 1) нормативно-правовому забезпеченні інклюзивного навчання, що доводиться з опорою на положення, представлені в українських законодавчих та нормативно-правових актах; 2) навчально-методичних розробках (проаналізованих нами статтях та авторефератах дисертацій); 3) інклюзивній практиці, висновки щодо якої ми зробили завдяки аналізу напівструктурованих анкет, розроблених окремо для педагогів та батьків дітей з особливими освітніми потребами, а також записів проведеного нами інтерв'ю. Узагальнення й систематизація отриманих результатів нашого дослідження дало змогу висвітлити особливо вразливі аспекти стосовно партнерства між педагогами і батьками. Серед них: звужене й однобічне розуміння важливих понять у контексті партнерства педагогів та батьків («залучення батьків», «участь у прийнятті рішень»); брак порозуміння між педагогами і батьками у процесі спілкування; позбавлення батьків вибору; відсутність зворотного зв'язку та чіткого алгоритму налагодження партнерських стосунків та предметного їх забезпечення та ін. Недостатньо усвідомлена й реалізована співпраця між педагогами і батьками дитини з ООП негативно позначається як на командному супроводі цієї дитини, так і на її освітньому процесі, у цілому. Проаналізовані навчально-методичні розробки закордонних науковців, присвячені питанням партнерства між педагогами і батьками, дали змогу систематизувати дієві шляхи покращення взаємодії між ними в українському освітньому просторі.

Ключові слова: партнерство, інклюзивна освіта, командний супровід, участь батьків, діти з особливими освітніми потребами.

співпраця педагог батьки освітній

Abstract

Peculiarities of partnership between specialists of an educational institution and parents of a child with special educational needs. Skrypnyk Tetiana Viktorivna Doctor of Psychology, Professor of the Department of Special psychology and inclusive education. Institute of Human Sciences of Borys Grinchenko Kyiv University. Martynchuk Olena Valeriyivna Doctor of Pedagogical Science, Chair holder of the Department of Special psychology and inclusive education. Institute of Human Sciences of Borys Grinchenko Kyiv University. Suprun Hanna Volodymyrivna PhD in psychology, Senior Lecturer of the Department of Special psychology and inclusive education. Institute of Human Sciences of Borys Grinchenko Kyiv University. Regina Kryvakovska Volodymyrivna Master, Department of Special and Inclusive Education, Institute of Human Sciences, Borys Grinchenko Kyiv University, Department of Special and Inclusive Education

The article is devoted to the issue of cooperation of teachers of educational institutions with parents of children with special educational needs. Despite the fact that foreign colleagues have developed extensive research on the need to establish partnerships with parents of children with special needs in inclusive education, the positive results of such cooperation, as well as approaches and methods of productive interaction between professionals and parents, we found that in Ukraine this issue still remains declarative and devoid of a practical implementation algorithm.

This inappropriate state of the team support of children with special educational needs is determined by: 1) regulatory and legal support of inclusive education, which is based on the provisions set out in Ukrainian legislation and regulations; 2) educational and methodical developments (articles and abstracts of dissertations analyzed by us); 3) inclusive practice, the conclusions of which we drew from the analysis of semi-structured questionnaires developed specifically for teachers and parents of children with special educational needs, as well as records of our interviews. The generalization and systematization of the results of our study made it possible to highlight particularly vulnerable aspects of the partnership between teachers and parents. Among them: narrow and one-sided understanding of important concepts in the context of partnership between teachers and parents ("parental involvement", "participation in decision-making"); lack of understanding between teachers and parents, real dialogue and feedback; depriving parents of a choice; lack of a clear algorithm for establishing partnerships and their substantive support, etc.

At the same time, a comparative analysis of the questionnaires of teachers, on the one hand, and parents, on the other, revealed a mismatch of ideas about the nature and content of cooperation between them. The analyzed educational and methodological developments of foreign scholars, devoted to the issues of partnership between teachers and parents, made it possible to systematize effective ways to improve the interaction between them in the Ukrainian educational environment.

Keywords: partnership, inclusive education, team support, parental involvement, children with special educational needs

Постановка проблеми

Освіта дітей з особливими освітніми потребами впроваджена в Україні на державному рівні. Але досі в нашій країні її характеристиками лишаються: стихійність, неузгодженість, неефективність. Чинниками наявного стану речей, на нашу думку, є: 1) суперечливе нормативно-правове забезпечення (плутанина щодо: важливих понять, пов'язаних з розумінням інклюзивного процесу; категорій дітей, яких долучають в інклюзивні групи чи класи; складу команд супроводу та функціональних ролей кожного учасника цих команд); 2) формалізм у підходах до практики роботи команд супроводу, коли супровідна документація, у тому числі, індивідуальна програма розвитку, впроваджується виключно для перевірок, а не у якості керівництва до дій, де чітко і послідовно представлено конкретні вимірювані цілі, зміст корекційно-розвиткових занять та умови співпраці учасників команди супроводу, методи моніторингу динаміки успіху; 3) невирішеність кадрових питань (адже у закладі освіти нема жодної посади, компетентної щодо інклюзивних технологій та інноваційних форм діяльності, до яких відноситься і командний супровід дітей з особливими потребами, окрім того, на невідповідному рівні здійснюється підвищення кваліфікації педагогів у плані інклюзивного освітнього процесу); 4) брак навчально-методичного забезпечення (необхідних посібників, підручників, методичних рекомендацій); 5) невідповідне фінансове забезпечення (розмір і призначення субвенції; матеріальне забезпечення інклюзивного освітнього середовища необхідним обладнанням) та ін.

У цих умовах суцільних дефіцитів щодо планування й організації інклюзивного навчання, великого значення набуває особистісний потенціал учасників команди супроводу. У цій статті ми зосередимо увагу на таких учасниках цієї команди, як педагоги та батьки дітей з особливими освітніми потребами (ООП). За міжнародними джерелами відомо, що існує багато фактів та аргументів на користь формування тісних робочих відношень між педагогами і батьками. Тут йдеться про такі аргументи, як:

- особливий взаємозв'язок дитини з батьками як частинами єдиної системи, а це означає, що тільки з врахуванням певних умов та оточення, у якому відбувається зростання дитини, педагоги зможуть досягнути справжнього успіху у справі її підтримки та допомоги;

- батьки (і ширше - родина) - це ті люди, які найбільше часу перебувають з дитиною; вони найкраще знають дитину і мають можливість здійснювати певний вплив на її виховання, навчання і розвиток;

- у педагогів і батьків - свої зони відповідальності, і дуже важливо, щоб вони ділилися своїми здобутками, ідеями, пропозиціями, збагачуючи один одного тим, як запобігати труднощів і узгоджено підвищувати адаптивні можливості дитини з ООП та ін.

Успішний міжнародний досвід свідчить про те, що у формуванні інклюзивного освітнього середовища мають брати повноцінну участь не лише педагоги закладу освіти, але й батьки, при тому, у форматі партнерської взаємодії.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Іноземні фахівці приділяють значну увагу такому контенту, як: допомога батькам дітей з особливими освітніми потребами у подоланні стресу [1; 2]; визначення шляхів підтримки цих батьків і подальший вплив цього відчуття на якість життя всієї родини [3; 4], питання дієвої комунікації між педагогами і батьками у процесі супроводу [5; 6]; підготовка батьків для позитивного і послідовного впливу на власних дітей з ООП [7; 8; 9].

Багато хто з українських науковців також підіймає питання взаємодії фахівців та батьків дітей з ООП. Так, йдеться про визначення особливостей родин, де виховують дітей з ООП, та технології психологічної допомоги батькам [10; 11]; пошук нових можливостей для батьків шляхом конструювання індивідуальної «реальності» [12]; шляхи продуктивної співпраці педагогів з батьками [13; 14; 15].

Вітчизняні науковці доходять думки про те, що сприятливою ситуацією взаємодії фахівців і батьків дітей з ООП є спільна діяльність у межах команди психолого-педагогічного супроводу цих дітей [16; 17].

Мета статті - з опорою на систематизовані результати проведеного нами дослідження та на міжнародний досвід дієвої співпраці педагогів закладів освіти та батьків дітей з особливими потребами розробити чіткі й послідовні шляхи покращення взаємодії між ними в українському інклюзивному освітньому середовищі.

Виклад основного матеріалу

Функціонування команди супроводу дітей дошкільного віку з ООП в Україні регламентується низкою законодавчих та нормативно-правових документах. Так, йдеться про взаємозв'язок та взаємну відповідальність педагогів, батьків й суспільства (Закони «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Типове положення і про дошкільний навчальний заклад), про «педагогіку партнерства» як засадничий принцип освітніх закладів (Концепція «Нової української школи»). Ці важливі орієнтири знаходимо і в наукових розробках й навчально-методичній літературі - опору на принципи соціального партнерства, що передбачає рівність сторін, добровільність прийняття зобов'язань, обов'язковість виконання домовленостей. Поняття партнерства в освіті, як і у будь-якій іншій галузі, це показник зрілих стосунків, адже така взаємодія передбачає повагу; доброзичливість, довіру, здатність до діалогу.

Водночас, у нормативно-правових документах бачимо непослідовність та суперечливість тверджень про роль батьків у команді супроводу дітей з ООП. Так, за «Примірним положенням про команду психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіт» (2018 р.) наголошено на тому, що батьки є постійними учасниками команди супроводу, але подальша деталізація свідчить про їхню: а) мінімальну участь у розробці ІПР, коли вони мають тільки надавати певні відомості про дитину й підписувати цей документ; б) пасивну роль, коли їх тільки інформують про стан засвоєння індивідуального освітнього плану, або консультують різні фахівці. Іншими словами, відсутнім є орієнтир на справжню співпрацю, характерні риси якої - рівноцінність та рівнозначність учасників. Декларативність долучення батьків до діяльності команди супроводу особливо чітко виявляється при аналізі такого твердження з «Примірного положення...», як: «Робота Команди супроводу здійснюється в межах основного робочого часу працівників». Тобто, до і після робочого часу працівників ніхто з інших учасників команди супроводу начебто не має здійснювати супровід дитини з ООП. Таким чином, ця фраза свідчить про те, що батьки, або запрошені фахівці мають тільки номінальне відношення до команди супроводу, адже чітко зазначено, що супровід триває тільки у межах «основного часу працівників»).

В Освітній програмі «Дитина» (2020) зазначено, що побудова алгоритму партнерської взаємодії з родинами є головною ціллю цієї освітньої програми. Також у цій програмі зазначено, що серед основних завдань педагогічного колективу - мотивувати батьків на продуктивне партнерство та роль, а також здійснювати рефлексію (усвідомлювати, аналізувати, оцінювати) процесу та результатів взаємодії з батьками. Натомість, у підрозділі Програми, присвяченому дітям з особливими освітніми потребами щодо взаємодії педагогів та батьків зазначено тільки такий аспект, як: забезпечити індивідуальний психолого-педагогічний та соціальний супровід батьків (так само, як і дітей).

У Новій редакції Базового Компоненту дошкільної освіти (2021) взаємодію закладу освіти з родинами дітей як учасниками освітнього процесу названо однією з вимог та умов реалізації дошкільної освіти. Ця взаємодія передбачає, що педагогічний колектив закладу дошкільної освіти має ініціювати різні форми участі батьків в освітньому процесі, управлінні та громадському самоврядуванні закладу дошкільної освіти, а також соціально- педагогічний патронат сімей вихованців.

У деяких українських навчально-методичних джерелах наголошується на тому, що саме активна співпраця педагогів та батьків зумовлює довірливі стосунки, взаєморозуміння й толерантне ставлення. За таких умов у батьків з'являється відчуття причетності до процесу виховання і навчання дитини, вони відчувають власну значущість, важливість своєї ролі щодо її адаптації та розвитку [18]. Сенс залучення батьків убачають для: впровадження успішної соціалізації та якісної освіти; вирішення серйозних проблем у навчанні та засвоєнні соціальних норм поведінки й покращення успіхів дитини, умов навчання і виховання; створенні атмосфери, де розкривається потенціал кожної дитини, задоволення потреби в значущості й приналежності, зменшенні рівня стресу [19]; максимального комфортного освітнього процесу дитини з ООП [20].

Наявність таких ідей свідчить про те, що науковці України знайомі з сучасними пріоритетами в освіті, проте подібні положення лишаються так само, як і розуміння «очікувань батьків» декларативними, позбавленими чіткого розуміння їх сутності та алгоритму досягнення бажаного результату. При цьому, вираз «залучення батьків» має неузгоджений та обмежений контекст, що узагальнено можна згрупувати за такими характеристиками, як:

- Пасивне залучення, коли батькам надають інформацію про заклад, або про дитину; дозволяють відвідувати заклад, щоб вони могли бачити, як займається їхня дитина, демонструють досягнення та успіхи дитини;

- Регламентоване залучення як «активних учасників»: ЗДО пропонує батькам надавати допомогу фінансово, або у розробці ігротеки, зборі матеріалів для дитячих потреб тощо;

- Підвищення компетентності батьків: розширяти поінформованість батьків щодо потенційних можливостей дитини, її перспективи у різних аспектах життя, допомога батькам у конкретних проблемах по догляду за дитиною, методах її виховання, у накопиченні інформації із сімейного виховання й практичних порадах;

- Психологічна підтримка самих батьків - вирішення конфліктних ситуацій, що виникають між суб'єктами освітнього процесу, зниження емоційного дискомфорту у зв'язку з особливостями розвитку їхньої дитини, підвищення психолого-педагогічної культури батьків, сприяння тому, щоб батьки були впевнені у можливостях дитини.

Аналіз уявлень про взаємодію фахівців і батьків, що у переважній більшості зустрічаються в українських навчально-методичних матеріалах, свідчать про неправильне розуміння партнерства і співпраці. Усі подані вище приклади мають спільну рису - вони позбавлені реципрокності (взаємності, діалоговості), адже батьки тут виступають як залежні, «ведені», а педагоги - ведучі й такі, що все знають, повчають і все визначають. Іншими словами, ніяким чином не конкретизується спільність у діях, рішеннях і відповідальності.

Часто можна зустріти вислів про те, що батьки «беруть участь у прийнятті рішень», які впливають на освіту дитини. Нижче представлено положення, якими описують зміст цього вислову в українських джерелах:

- надавати письмовий дозвіл на проведення будь-якого спеціального оцінювання, надавати дозвіл на додаткові послуги, яких може потребувати дитина;

- мати повну інформацію про наявні у ЗДО освітні програми;

- надавати важливу інформацію для планування, впровадження й адаптації, яка може вплинути на навчання і поведінку дитини, а також задовольняти постійно змінні потреби дитини;

- отримувати інформацію (у тому числі, регулярні звіти) про: навчання й успішність дитини;

- отримувати консультації;

- оскаржувати рішення, які не найкращим чином задовольнятимуть ООП дитини й працювати з командо над пошуком кращих рішень.

Аналіз цієї конкретизації дає змогу дійти висновку, що представлені види діяльності не відповідають поняттю «участь у прийнятті рішень», адже:

1) справжнє відсутнє співробітництво, коли враховується роль батьків як рівноцінних і рівнозначних партнерів, натомість батьки позбавлені вибору, активного рішення, вони тільки надають певну інформацію, отримують консультації, а також знайомляться й погоджують те, що розробили педагоги;

2) низка представлених тут положень не має ніякого практичного втілення, наприклад: а) «отримувати інформацію» у контексті спільного прийняття рішень, адже не сформульовано, що далі робити з цією інформацією, адже просто «отримання інформації» характеризується повною невизначеністю і ніяким чином не може сприяти, наприклад, покращенню освітнього процесу; б) «оскаржувати рішення, які не найкращим чином задовольнятимуть ООП дитини», при цьому нема визначених критеріїв, за якими можна зробити такий висновок; в) «працювати з командою супроводу над пошуком кращих рішень», але незрозуміло, хто саме і що саме буде шукати.

Відсутність чітких орієнтирів щодо партнерства фахівців та батьків у нормативно-правовому полі та навчально-методичних розробках позначається і у практичному плані.

Нами проведено анкетування 95 батьків дітей з особливими освітніми потребами та 79 педагогів закладів дошкільної освіти, яке виявило: недостатній рівень співпраці між ними, а також певну невідповідність бачення реальної ситуації з боку педагогів та батьків.

Отримані нами показники свідчать про недостатній рівень співпраці між педагогами та батьками дітей з ООП. Так, йдеться про те, що багато хто з батьків (53,9%) зазначають, що педагоги не залучали їх до участі в освітньому процесі. Окрім того, половина батьків визнає, що вони займаються зі своїми дітьми самі (або з фахівцями за межами закладу освіти), і не спілкуються з іншими учасниками команди супроводу. Також 50 % батьків вважають, що ті корекційно-розвиткові заняття, які відбуваються у закладі дошкільної освіти не відповідають актуальним потребам дитини. Водночас 48,9% батьків повідомляють, що педагоги не цікавилися їхніми очікуваннями щодо освітнього процесу дитини у закладі дошкільної освіти.

Найменший показник, отриманий за нашим анкетуванням, - це те, що вкрай недостатньо практикується в українському інклюзивному процесу - постійний моніторинг динаміки розвитку дитини. Так, тільки 29,3% батьків визнали, що педагоги пропонували їм заповнювати бланки для фіксації змін та перевіряли, як батьки виконують рекомендації щодо досягнення конкретних цілей з розвитку дитини.

Завдяки анкетуванню педагогів і батьків було виявлено неспівпадіння у їхньому баченні тих чи інших моментів взаємодії, що представлено у таблиці 1.

Таблиця 1 - Показники, що відображають невідповідність бачення реальної ситуації з боку педагогів та батьків

Як ми бачимо за співставними даними у таблиці, педагоги значно перебільшують свою активність щодо залучення батьків і більше спрямовані на так звану «соціальну бажаність» у своїх відповідях (тобто відповідають так, щоб якби то справити краще враження про свою діяльність у контексті співпраці). Натомість батьки позбавлені такої настанови, тому, на нашу думку, їхні відповіді більш наближені до реальності. Осмислення отриманих результатів та додаткових інтерв'ю з деякими педагогами та батьками зумовили появу у нас ще одного варіанту пояснення щодо наявної розбіжності їхніх поглядів на окремі аспекти співпраці, а саме: непорозуміння при спілкуванні. Так, можна припустити, наприклад, що деякі педагоги прагнули обговорити з батьками цілі розвитку дитини, або порадитися щодо запрошених експертів. При цьому батьки не зрозуміли, що з ними це обговорюють. Напевно, це відбувалося тому, що педагоги не прагнули отримати зворотний зв'язок від батьків і їхній запит не справив враження того, що вони щиро цікавляться уявленнями і поглядами батьків на наявну ситуацію.

Здійснений нами аналіз питання щодо партнерства між фахівцями закладу освіти та батьками дитини з ООП викрив багато недостатньо усвідомлених і реалізованих складових такої співпраці, що негативно позначається як на командному супроводі дитини з ООП, так і на її освітньому процесі, у цілому. Задля підвищення ефективності партнерства між педагогами і батьками нами визначено такі напрями позитивних перетворень:

1. З опорою на розроблені міжнародні стандарти вдосконалити українську нормативно-правову базу щодо налагодження справжнього партнерства між педагогами та батьками дітей з ООП. Очікуваний результат: питання співпраці педагогів та батьків дітей з ООП у нормативно-правовій базі України викладено чітко, узгоджено; роль батьків та їхні функціональні обов'язки прописано так, що стає зрозумілим: вони є активними учасниками освітнього процесу, мають свою унікальну роль та рівноцінне значення в команді супроводу.

2. Провести ґрунтовні дослідження констатувального характеру, що дадуть змогу виявити чинники невідповідної співпраці фахівців та батьків дітей з ООП. Очікуваний результат: визначено перепони та чинники низької ефективності партнерських стосунків між педагогами і батьками та намічено шляхи подолання цих перепон задля досягнення позитивних змін.

3. Підвищити рівень обізнаності педагогічних колективів, з одного боку, і батьків дітей з ООП, з іншого (через майстер-класи, проєкти, тренінги), задля створення прецедентів ефективної співпраці між ними; розповсюдити інформацію про успішний досвід такої співпраці та визначити її позитивні наслідки. Очікувані результати: досягнення компетентності з боку педагогів та батьків щодо їхньої спільної діяльності та відповідальності за ефективність освітнього процесу дитини з ООП.

4. Створити навчально-методичні розробки, у яких представити позитивний досвід, а також детальну інформацію щодо покрокового налагодження партнерства між педагогами і батьками дітей з ООП, а також забезпечення його змістовною і зручною супровідною документацією. Очікувані результати: Наявні чіткі навчально-методичні матеріали, що можуть бути керівництвом до дій і справжніми сценаріями налагодження цілеспрямованої и послідовної співпраці педагогів закладів освіти та батьків дітей з ООП.

Висновки

Аналіз нормативно-правового й навчально-методичного забезпечення інклюзивного процесу у частині співпраці таких учасників команди супроводу дитини з особливими освітніми потребами, як їхні батьки та педагоги, дав нам змогу виокреслити певні прогалини щодо розуміння сутності та алгоритму впровадження партнерства між педагогами та батьками. Узагальнення і осмислення результатів теоретичних розвідок та емпіричного дослідження уможливили чіткі й послідовні шляхи покращення партнерства між педагогами та батьками дітей з ООП в Україні, з опорою на ефективний міжнародний досвід. Визначені нами шляхи позитивних перетворень охоплюють: вдосконалення нормативно-правової бази інклюзивної освіти; з'ясування за допомогою прицільного дослідження наявних перепон щодо впровадження дієвої співпраці педагогів та батьків; цілеспрямоване підвищення компетентності педагогів та батьків дітей з ООП щодо змісту та алгоритму налагодження ефективного партнерства, що має бути закріплено у практиці діяльності команди супроводу; розроблення навчально-методичних розробок, що мають стати керівництвом до успішних дій у напрямі формування успішного співробітництва педагогів з батьками дітей з ООП. До кожного визначеного напряму покращення наявної ситуації з партнерства в Україні між педагогами закладів освіти та батьками дітей з ООП визначено очікувані результати як головні критерії, що дають змогу усвідомити, чи здійснена робота відповідає бажаним орієнтирам і сприяє необхідному рівню співпраці в інтересах дітей з особливими освітніми потребами.

Література

1. Crowell JA, Keluskar J, Gorecki A. (2019) Parenting behavior and the development of children with autism spectrum disorder. Compr Psychiatry. 2019 Apr;90. 21-29.

2. Shyamanta Das, et al. (2017). Impact of stress, coping, social support, and resilience of families having children with autism: A North East India-based study. Asian journal of psychiatry, 28, 133-139.

3. Rutherford, Marion, et al. (2019). Parent focused interventions for older children or adults with ASD and parent wellbeing outcomes: A systematic review with meta-analysis. Research in Autism Spectrum Disorders, 68.

4. Widyawati, Yapina, et al. (2021). Positive parenting and its mediating role in the relationship between parental resilience and quality of life in children with developmental disabilities in Java Island, Indonesia. Research in Developmental Disabilities, 112, 103911.

5. Gray, David E. (1993). Negotiating autism: Relations between parents and treatment staff. Social Science & Medicine, 36(8), 1037-1046.

6. Strunk, Julie, Melissa Leisen, and Carolyn Schubert. (2017). Using a multidisciplinary approach with children diagnosed with autism spectrum disorder. Journal of Interprofessional Education & practice, 8, 60-68.

7. Ducharme, Joseph M., and Tammy L. Drain. (2004), Errorless academic compliance training: Improving generalized cooperation with parental requests in children with autism. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 43(2), 163-171.

8. Meek, Shantel E., Lauren T. Robinson, and Laudan B. Jahromi. (2012). Parent-child predictors of social competence with peers in children with and without autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 6(2), 815-823.

9. Wieder, Serena. Educational readiness for autism spectrum disorders: the integration of experience and development. Emerging Programs for Autism Spectrum Disorder. Academic Press, 2021. 121-140.

10. Душка А.Л. Дитина з розладами аутистичного спектра. / А.Л. Душка. - Харків: Вид-во «Ранок», ВГ «Кенгуру», 2018. - 32 с.

11. Супрун Г. Психологічна техніка «моя історія» як засіб налагодження співпраці між фахівцями та батьками дитини з аутизмом / Г. Супрун // Педагогічна освіта: Теорія і практика. Психологія. Педагогіка. - 2018. - №29. - С. 79-84.

12. Островська К.О., Андрейко Б.В. Статистичні результати ефективності програми психологічних послуг для батьків дітей з особливими потребами у групах взаємодопомоги / К.О. Островська, Б.В. Андрейко // Психологічний часопис. - 2017. - №5. - С. 117-127.

13. Хворова Г.М. Соціально-психологічні технології формування батьківської компетентності щодо дітєй з аутизмом: дослідження батьківських характеристик / Г.М. Хворова // Науковий вісник Херсонського державного університету. Серія «Психологічні науки». - 2020. - №3. - С. 162-169.

14. Богатіков Ю.О. Значення участі батьків у корекції аутичної дитини / Ю.О. Богатіков, Н.М. Чернікова // Вісник Черкаського університету. Серія «Педагогічні науки». - 2019. - №1. - С. 176-181.

15. Шульженко Д.І. Психолого-педагогічні проблеми емоційних станів батьків дітей раннього віку з порушеннями розвитку / Д.І. Шульженко // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. - 2017. - №34. - С. 178-184.

16. Мілютіна К.Л. Вплив батьківського ставлення до дітей із розладами аутистичного спектру на перспективу інклюзивного навчання / К.Л. Мілютіна, О.О. Івашова // Науковий вісник Херсонського державного університету. Серія: Психологічні науки. - 2017. - №5 (1). - С. 98-102.

17. Скрипник Т.В. Психологічна допомога дітям з аутизмом та їхнім батькам. / Т.В. Скрипник. - К.: Вид. група "Шкільний світ", 2016. - 59 с.

18. Кас'яненко О.М. Спільна діяльність освітніх закладів та сім'ї у вихованні дитини з особливими потребами / О.М. Кас'яненко // Вища школа і ринок праці: інтеграція, модернізація, інтернаціоналізація: збірник тез доповідей Всеукраїнської науково-практичної конференції (м. Мукачеве, 19-21 жовтня 2016 р.). - Мукачево : Вид-во МДУ. - С. 96-98.

19. Суховієнко Н. Підготовка майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів до професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти: автореф. дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти / Н. Суховієнко. - Хмельницький: Вид. від. ХГПА, 2018. - 20 с.

20. Ковбасюк Т., Яценюк Л. Соціально-педагогічна підтримка батьків дітей з особливими освітніми потребами в закладах освіти / Т. Ковбасюк, Л. Яценюк // Нова педагогічна думка. - 2020. - № 3 (103). - С. 85-88.

References

1. Crowell, J., Keluskar, J., Gorecki, A. (2019). Parenting behavior and the development of children with autism spectrum disorder. ComprPsychiatry,. 90, 21-29. [in English].

2. Shyamanta, D., Bornali, D., Kakoli, N. (2017). Impact of stress, coping, social support, and resilience of families having children with autism: A North East India-based study. Asian Journal of Psychiatry, 28. [in English].

3. Rutherford, M., Roy, A., Rush, R., McCartney, D., O'Hare, A., Forsuth, K. (2019). Parent focused interventions for older children or adults with ASD and parent wellbeing outcomes: A systematic review with meta- analysis. Research in Autism Spectrum Disorders, 68. [in English].

4. Widyavati, Y., Scholte, R., Otten, R. (2021). Positive parenting and its mediating role in the relationship between parental resilience and quality of life in children with developmental disabilities in Java Island, Indonesia. Research in Developmental Disabilities, 112, 103911. [in English].

5. Gray D. Negotiating autism: Relations between parents and treatment staff. Social Science & Medicine, 36(8), 1037-1046. [in English].

6. Strunk, J., Leisen, M., Schubert, C. (2017). Using a multidisciplinary approach with children diagnosed with autism spectrum disorder. Journal of Interprofessional Education & Practice, 8, 60-68. [in English].

7. Dusharme, J., & Drain, T. Errorless Academic Compliance Training: Improving Generalized Cooperation With Parental Requests in Children With Autism. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43(2), 163-171. [in English].

8. Meek, S., Robinson, L., Jahromi, L. (2012). Parent-Child Predictors of Social Competence with Peers in Children with and without Autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 815-823. [in English].

9. Wieder, S. (2021) Educational readiness for autism spectrum disorders: the integration of experience and development. Emerging Programs for Autism Spectrum DisorderAcademic Press, (pp. 121-140). [in English].

10. Dushka, A. 92018). Dytyna z rozladamy autystychnoho spektra [A child with autism spectrum disorders]. Kharkiv: Ranok. [in Ukrainian].

11. Suprun, H. (2018). Psykholohichna tekhnika «Moia istoriia» yak zasib nalahodzhennia spivpratsi mizh fakhivtsiamy ta batkamy dytyny z autyzmom [Psychological technique "My story" as a means of establishing cooperation between professionals and parents of a child with autism]. Pedahohichna osvita: Teoriia i praktyka. Psykholohiia. Pedahohika - Pedagogical education: theory and practice. Psychology. Pedagogy, 29, 79-84. [in Ukrainian].

12. Ostrovskaya, K., & Andreiko, B. (2017). Statystychni rezultaty efektyvnosti prohramy psykholohichnykh posluh dlia batkiv ditei z osoblyvymy potrebamy u hrupakh "Vzaiemodopomohy" - Statistical results of the effectiveness of the program of psychological services for parents of children with special needs in the groups of "Mutual assistance". Psykholohichnyi chasopys - Psychological Journal,

13. Khvorova, H. (2020). Sotsialno-psykholohichni tekhnolohii formuvannia batkivskoi kompetentnosti shchodo ditei z autyzmom: doslidzhennia batkivskykh kharakterystyk [Social- Psychological Technologies For The Formation Of Parental Competence In Children With Autism: A Studing Of Parental Characteristics]. Naukovyi visnyk Khersonskoho derazhavnoho universytetu. Seriia Psykholohichni nauky - Scientific Bulletin of Kherson State University. Psychological Sciences Series, 3, 162-169. [in Ukrainian].

14. Bogatikov, Y., & Chernikova, N. (2019). Znachennia uchasti batkiv u korektsii autychnoi dytyny [The importance of parental involvement in the correction of autistic children]. Visnyk Cherkaskoho natsionalnoho universytetu imeni Bohdana Khmelnytskoho. Seriia: "Pedahohichni nauky" - Bulletin of the Cherkasy Bohdan Khmelnytsky National University. Series "Pedagogical Sciences", 1, 176-181. [in Ukrainian].

15. Shulzhenko, D. (2017). Psykholoho-pedahohichni problemy emotsiinykh staniv batkiv ditei rannoho viku z porushenniamy rozvytku [ Psychological problems and emotional states of parents of young children with developmental disorder and associated sensory disorders]. Naukovyi chasopys. Spetsialnapsykholohiia - Scientific journal. Special psychology, 34, 178-184. [in Ukrainian].

16. Miliutina, K., & Ivashova, O. (2017). Vplyv batkivskoho stavlennia do ditei z rozladamy autystychnoho spektru na perspektyvu inkliuzyvnoho navchannia [Influence of parenting attitude towards children with PAC prospects for inclusive education]. Naukovyi visnyk Khersonskoho derzhavnoho universytetu. Seriia "Psykholohichni nauky" - Scientific Bulletin of Kherson State University. Series "PsychologicalSciences", 1, № 5, 98-102. [in Ukrainian].

17. 17.Skrypnyk, T.V. (2016). Psykholohichna dopomoha ditiam z autyzmom ta yikhnim batkam [Psychological assistance to children with autism and their parents]. Kyiv: School world. [in Ukrainian].

18. Kasianenko, O.M. (2016). Spilna diialnist osvitnikh zakladiv ta simi u vykhovanni dytyny z osoblyvymy potrebamy [Joint activities of educational institutions and families in raising a child with special needs]. Vyshcha shkola i rynok pratsi: intehratsiia, modernizatsiia, internatsionalizatsiia - Higher school and labor market: integration, modernization, internationalization: Procceding of the All-Ukrainian scientific-practical conference (pp. 96-98). Mukachevo: Mukachevo State University. [in Ukrainian].

19. Sukhoviienko, N. (2018). Pidhotovka maibutnikh vykhovateliv doshkilnykh navchalnykh zakladiv do profesiinoi diialnosti v umovakh inkliuzyvnoi osvity [Preparation of future educators of preschool educational institutions for professional activity in the conditions of inclusive education]. Extended abstract of candidate 's thesi. Khmelnytskyi. [in Ukrainian].

20. Kovbasiuk, T. & Yatseniuk L. (2020). Sotsialno-pedahohichna pidtrymka batkiv ditei z osoblyvymy osvitnimy potrebamy v zakladakh osvity [Preparation of future educators of preschool educational institutions for professional activity in the conditions of inclusive education/ Nova pedahohichna dumka - New pedagogical thought, 3(103), C. 85-88. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru