Перспективні напрями розвитку емоційного інтелекту вчителя музичного мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

Перспективні напрями розвитку емоційного інтелекту вчителя музичного мистецтва

Ракітянська Людмила Миколаївна -

доктор педагогічних наук,

доцент кафедри методики музичного виховання,

співу та хорового диригування Криворізького державного

педагогічного університету

ГАРЕЦЬ Тетяна Юріївна -

вчитель музичного мистецтва Криворізької гімназії №97, аспірант кафедри методики музичного виховання, співу та хорового диригування

Криворізького державного педагогічного університету

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

В умовах динамічних і кардинальних трансформацій, що відбуваються в сучасному глобалізованому світі, зокрема, і в новій українській реальності, на тлі поглиблення кризових явищ в усіх сферах суспільного життя і спричинених ними негативних наслідків у вигляді нестабільності й невизначеності, втрати духовно-моральних орієнтирів, з особливою гостротою актуалізується проблема пошуку шляхів ефективного функціонування в суспільстві духовних процесів, утвердження нової якості духовності людини як розумної рівноваги її особистісного потенціалу, збалансованості іманентно властивих їй сутнісних сил: емоційних, раціональних, вольових. емоційний інтелект мистецький педагогічний

У пошуку шляхів і теорій виживання людства у період глобалізації [3] широкого визнання в світі з кінця ХХ ст. набуває теорія емоційного інтелекту, авторами якої є американські та ізраїльські вчені Д. Гоулман, Дж. Майер, П.Селовей, Д. Карузо, Р. Бар-Он.

Провідна ідея теорії емоційного інтелекту - «привносити розум в емоції в умовах колективної емоційної кризи» [2, с. 9]. Саме ця особистісна якість розглядається науковцями як внутрішній ресурс, що забезпечує людині психологічну рівновагу і психосоціальну адаптацію, емоційну стриманість і контрольованість поведінки в різних життєвих ситуаціях, успішну особистісну й професійну самореалізацію, нарешті - психологічне здоров'я і відчуття благополуччя.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Спектр зацікавленості феноменом емоційного інтелекту є досить широким і охоплює академічну науку, її функціонально-прикладні аспекти, управлінську, бізнесову, медичну, юридичну та воєнну сфери. Як психологічний феномен він активно досліджується передусім різними галузями психологічної науки. В останні роки емоційний інтелект стає предметом особливої уваги й освітянської спільноти.

Варто зазначити, що однією з новітніх тенденцій світової освітньої практики є розроблення та впровадження в національні системи освіти багатьох розвинених країн Європи, Америки, Близького Сходу, Африки освітніх програм соціально-емоційного навчання учнів (SEL) з домінуванням емоційної складової і ключовим концептом «емоційний інтелект». Це засвідчує кардинальну зміну підходів до розуміння ролі освіти в сучасному суспільстві, її мети, змісту, форм організації, спрямованих не стільки на «знання фактів» [7, с. 2] у процесі опанування шкільних предметів, скільки на соціалізацію кожного учня, який має оволодіти гнучкими навичками (soft skills), потрібними для життя й успішної реалізації в ньому, а саме: навичками самопізнання, емоційної саморегуляції, критичного мислення, соціальної комунікації й емпатії, використання емоційної інформації для досягнення поставленої мети й ефективної міжособистісної взаємодії. На чисельних міжнародних конференціях, конгресах, симпозіумах міжнародним співтовариством у складі різнопрофільних фахівців (психологів, педагогів, юристів, медиків, експертів, бізнесменів) широко обговорюються різні аспекти соціально-емоційного навчання учнів й дорослих. Функціонування заснованих наукових, науково-методичних, громадських інституцій та центрів з дослідження проблеми емоційного інтелекту є переконливим підтвердженням зростаючої уваги міжнародного співтовариства до цієї проблеми.

Наголосимо, що новий для вітчизняної педагогічної теорії та практики термін «емоційний інтелект» використано в сучасних нормативних документах про освіту, зокрема, у Концепції «Нова українська школа» (2016), Концепції розвитку педагогічної освіти (2018), Державному стандарті початкової освіти (2018). У Законі України «Про освіту» (2017), Державному стандарті базової середньої освіти (2020) у якості спільного для всіх ключових компетентностей наскрізного уміння, яким мають оволодіти учні, визначено уміння конструктивно керувати емоціями. Новітні орієнтири державної політики України в сфері шкільної освіти спрямовані на гуманізацію освітнього процесу як стратегічного напряму розвитку національної системи освіти, що розглядається альтернативою знаннєвоцентрованої освіти, зверненої до думки та розуму, і переорієнтацію на нові виміри духовності людини, розвиток її суб'єктивно-особистісного потенціалу, зокрема, мотивацій, емоцій, ціннісних ставлень, смислів, що ґрунтуються на «душевному відчуванні», «пізнанні серцем», на всьому, що перетворює людину в особистість

Реалізація концептуальних засад реформування української школи значною мірою покладена на вчителя як ключову фігуру і провідника позитивних змін в системі загальної середньої освіти [7]. Не можна не погодитися з думкою, що сучасні державні документи про шкільну освіту «передбачають зовсім іншу особистість учителя» [8, с. 65], а інтеграція української системи освіти до світового освітнього простору зумовлює необхідність модифікації педагогічної освіти, конкретизації вимог до професійної підготовки майбутніх учителів, зокрема, і учителів музичного мистецтва [5, с. 143].

У Концепції розвитку педагогічної освіти (Концепція, 2018) [7], спрямованої на вдосконалення підготовки педагогічних працівників нової генерації зазначено, що «високий рівень академічних досягнень, продемонстрований здобувачем педагогічного фаху під час навчання у закладі освіти, не гарантує його успішності в професійній діяльності. Освітня кваліфікація педагогічного працівника не є тотожною його професійній кваліфікації» [7]. Докорінні зміни на сучасного ринку праці, і передусім у сфері працевлаштування та зайнятості населення, зумовлюють зміну пріоритетів у вимогах до базових компетентностей працівників. Більшої уваги у професійній підготовці, як зазначається в Концепції, потребують формування й розвиток загальних (універсальних)

компетентностей, що, в свою чергу, долатиме фрагментарність вузькоспеціалізованої освіти. За даними Всесвітнього економічного форуму, що відбувся в Давосі (2018), тенденції розвитку сучасного суспільства, цивілізаційні виклики і попит на ринку праці обумовлюють зміну більш ніж 35% професійних навичок, затребуваних сучасним виробництвом. Емоційний інтелект визнаний однією із 10-ти універсальних, професійних топ-навичок (компетентностей) ХХІ століття.

Серед причин, що призвели до певного дисбалансу між суспільним запитом на висококваліфікованих і конкурентоспроможних педагогічних працівників та існуючою системою педагогічної освіти, рівнем готовності й спроможності сучасних педагогічних працівників до сприйняття й реалізації освітніх реформ в Україні, названі і такі: застарілі зміст, структура, стандарти та методики (технології) навчання в системі педагогічної освіти, які не забезпечують майбутнім педагогам можливості оволодіння компетентнісним підходом та сучасними ефективними інструментами педагогічної праці [7]. Наголошено, що підготовка педагогічного працівника в сучасних умовах потребує відповідності суспільним запитам і врахування світових тенденцій та рекомендацій впливових міжнародних організацій. Реалізація засадничих положень Концепції, як зазначено в документі [7], сприятиме досягненню очікуваних результатів, серед яких поряд з іншими зазначені і такі: покращення якості підготовки педагогічних кадрів, залучення до здобуття педагогічної професії випускників шкіл та закладів професійної освіти з високими показниками інтелектуального розвитку та емоційного інтелекту.

Зазначимо, що у вітчизняній та зарубіжній науці з'являються дослідження емоційного інтелекту як особистісно-професійної якості вчителя, затребуваної особливостями професії, що здійснюється в умовах освітнього процесу - «нескінченно можливої реальності», що складається із виникнення все нових і часто непередбачуваних ситуацій з невизначеними шляхами їх розв'язання, і вимагає від вчителя підвищеного емоційного реагування, емоційної самовіддачі, значного емоційного навантаження [1]. Аналіз наукових підходів до визначення сутності, змісту, структури і форм прояву емоційного інтелекту вчителя засвідчує різноаспектний характер його дослідження, виражений у розумінні цього феномену як: особистісно-професійної якості в структурі професійної культури, що забезпечує успішність в педагогічній діяльності (Д. Гоулман, А. Ларіна); чинника емоційної саморегуляції в професійно-особистісному становленні та попередження синдрому психоемоційного вигорання (І. Андрєєва); детермінанти професійного і особистісного саморозвитку, що проявляється в емоційній освіченості, умінні розумно корегувати емоційний стан (Н. Петрова); емоційного показника професійної компетентності як складової неперервної професійної освіти (О. Почтарьова); чинника акмеологічного зростання та продуктивної педагогічної взаємодії (М. Манойлова); універсальної якості фахівця незалежно від професійної сфери (Т. Князева).

Дослідження емоційного інтелекту фахівців художньо-творчої сфери пов'язуються з проблемами: психології музичної освіти, антропологічної концепції музичної свідомості (А. Торопова, В. Рева); розвитку емоційного інтелекту засобами музики (В. Петрушин, Н. Рибакова); розвитку емоційно комунікативної здатності як провідної в структурі емоційного інтелекту фахівця мистецької сфери (Т. Князева); художнього спілкування як форми обміну емоційною інформацією (Н. Гільманова).

Отже, аналіз нормативних документів про освіту, сучасні наукові дослідження вказують на актуальність феномену емоційного інтелекту, який на рівні загальної середньої освіти використовується у значенні наскрізного і спільного для усіх компетентностей уміння як набутого учнями очікуваного освітнього результату; на рівні вищої педагогічної освіти - як показник багатогранної професійної компетентності вчителя нової генерації.

Мета статті: на підставі проведеного наукового дослідження окреслити перспективні напрями розвитку емоційного інтелекту вчителя музичного мистецтва.

Методи дослідження

У дослідженні використано комплекс загальнонаукових, теоретичних методів: аналіз, синтез, порівняння для вивчення психолого- педагогічних досліджень, нормативних документів з метою встановлення рівня теоретичного розв'язання окресленої проблеми; узагальнення для формулювання базового поняття дослідження, авторської концепції та визначення перспективних напрямів розвитку емоційного інтелекту вчителя музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу дослідження

Ґрунтуючись на нормативних документах про освіту, надбаннях сучасної педагогічної науки та враховуючи світові освітні тенденції, можемо констатувати, що цивілізаційний розвиток сучасного суспільства, з характерним зростанням невизначеності у майбутньому, запитами ринку праці та потребами виробництва, потребує сьогодні не лише високоосвіченого, компетентного, інноваційно мислячого вчителя з ґрунтовною фундаментальною й фаховою підготовкою, а й вчителя з високим рівнем емоційного інтелекту як універсальною, особистісно-професійною, соціально орієнтованою компетентністю, що забезпечує йому затребуваність і конкурентоспроможність на ринку праці, успішність в особистісній й професійній самореалізації в умовах реформування української школи.

На підставі проведеного нами теоретико- емпіричного дослідження проблеми формування емоційного інтелекту майбутніх учителів музичного мистецтва в університеті [9] можемо окреслити перспективні напрями розвитку цієї базової компетентності вчителя музичного мистецтва в структурі його професіоналізму.

Ми розуміємо емоційний інтелект учителя музичного мистецтва як особистісну, професійно значущу, інтегральну якість фахівця, що відображає особистісно- інтроверсійну та міжособистісно-екстраверсійну здатності: сприймати, аналізувати й інтерпретувати музичний твір як повідомлену композитором у процесі невербальної комунікації емоційну інформацію про власні, внутрішні емоційно-життєві переживання; розуміти та контролювати як власні емоційні переживання, так і емоційні переживання інших осіб для регуляції міжособистісної взаємодії, надання їй позитивно-оптимістичного спрямування.

Структура емоційного інтелекту вчителя музичного мистецтва представлена єдністю двох складових: особистісно-інтроверсійної та міжособистісно-екстраверсійної, кожна з яких конкретизована системою взаємопов'язаних компонентів. Авторська концепція формування емоційного інтелекту майбутніх учителів музичного мистецтва у процесі фахової підготовки ґрунтується на розумінні цього процесу як такого, що здійснюється в умовах багатоступеневої професійної освіти з урахуванням особливостей професійної діяльності вчителя музичного мистецтва і забезпечується спеціально організованою системою фахової підготовки, спрямованої на одночасне впровадження в освітній процес розробленого змісту і відібраних форм, методів, засобів відповідно до обґрунтованих теоретико-методологічних та організаційно- методичних засад дослідження. На відміну від традиційної системи фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва з опанування змістом музичного твору з позиції музикознавчої науки як предмета пізнання його культурно-історичного контексту, жанрово- стильових ознак, формоутворюючих елементів й прийомів музично-виконавської інтерпретації, формування емоційного інтелекту в процесі оволодіння змістом фахових дисциплін передбачає акцентування на антропологічно-герменевтичному аспекті сприйняття й осмислення музичного твору як способу ретрансляції емоційної інформації композитором.

Ми визначаємо перспективні напрями розвитку емоційного інтелекту вчителя музичного мистецтва в контексті завдань модернізації педагогічної освіти, що ґрунтуються на пріоритетах гуманістичного над авторитарним, аксіологічного над інформаційним, на паритеті соціального та індивідуального, логічного та образного, традиційного та інноваційного [4]. В умовах реформування мистецько-педагогічної освіти до професіоналізму вчителя музичного мистецтва, наголошують науковці [4], суттєво підвищуються вимоги, пов'язані з особистісними та професійними характеристиками, що передбачає якісно інший рівень сформованості мотиваційної сфери й ціннісних орієнтирів, професійно-педагогічного мислення й технологічної культури, здатності до постійного самовдосконалення й безперервної самоосвіти. Підкреслюючи інтегральність компонентів музично-педагогічного професіоналізму, вчені акцентують на значенні емотивного компоненту, обумовленого емоціогенною природою педагогічної діяльності, успішність якої зумовлена культурою почуттів та глибиною емоційно-чуттєвого світу вчителя, оскільки емоційний вплив у процесі міжособистісного спілкування й педагогічної взаємодії, володіння способами встановлення взаєморозуміння та сприятливої психологічної атмосфери розглядається провідними умовами самореалізації вчителя й учня, їхнього особистісного акмезростання [4]. Емотивний компонент професіоналізму вчителя музичного мистецтва, на думку науковців, вимагає розвитку таких здатностей як «володіння собою», «керованість своїми переживаннями» як у їх зовнішньому прояві в різних життєвих і педагогічних ситуаціях, такі і внутрішньому - як саморегуляція психоемоційних станів й творчого самопочуття. Відсутність сформованості таких якостей в структурі професіоналізму вчителя-музиканта може бути причиною професійних деформацій й психоемоційного вигорання, перешкодою для успішної самореалізації в професії.

Спираючись на думку В. Зінченко про виховання душі (пізнання, почуття, воля) як головного завдання сучасної освіти, О. Олексюк [6] вважає, що поверненню душі в методичний та навчальний дискурс сприяє педагогіка духовного потенціалу особистості з базовим культурним концептом «душа». Принципом підготовки майбутніх учителів мистецької сфери є реалізація психологічного закону розвитку душі людини в єдності пізнання, почуття і волі. Дотримання зазначеного закону, на думку науковця, означає реальний перехід від методології позитивізму, з його принципами дисциплінарної спеціалізації, до сучасної методології інтеграції гуманітарного знання. У зв'язку з цим наголошується, що основні напрями модернізації вищої мистецької освіти, якісна підготовка фахівців мистецької сфери вимагає нових методологічних і організаційних ресурсів, створення ефективних моделей, технологій та умов духовного розвитку майбутніх фахівців, що має знайти відображення у нормативній базі професійної підготовки у вигляді навчальних планів і програм.

Науковці [10] констатують, що і дотепер у змісті професійної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва домінуючими залишаються стандартизовані форми, методи, засоби викладання та адаптивне відпрацювання вузькопрофесійних умінь, спрямованих на підготовку вчителя для школи. Головним критерієм професійної підготовки залишається певний обсяг знань, умінь і навичок, набутих студентами на рівні вивчення дисциплін навчального плану й недостатньою є увага до формування й накопичення досвіду більш широкого особистісного самовираження в музично-педагогічній діяльності. Інноваційним перетворенням професійної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва дослідниця [10] розглядає опанування майбутніми фахівцями ціннісно-смислового світу культури в контексті гуманістичної освітньої парадигми, що зумовлює новітнє бачення їх соціокультурного призначення, спрямованого не тільки на впровадження в середовище учнівської молоді мистецьких цінностей, а й перетворення музичного мистецтва на засіб становлення особистості.

Окреслюючи пріоритети розвитку мистецько-педагогічної освіти в Україні, Г. Сотська [11] акцентує на проблемі підготовки педагогічних кадрів нової генерації, духовно багатих, висококультурних, гуманних фахівців, здатних не лише компетентно й професійно вирішувати виробничі завдання, а й породжувати нові знання, бути унікальним джерелом продуктивної суспільної діяльності. На думку дослідниці, одним із пріоритетів розвитку мистецько-педагогічної освіти має стати аксіологічна парадигма освіти як підґрунтя для створення адекватної суспільним запитам духовно-ціннісної моделі мистецько- педагогічної освіти, що має набути значення консолідуючого чинника у процесі ціннісного розуміння педагогічних проблем і сприятиме формуванню ціннісних орієнтирів у засвоєнні духовної культури суспільства, перетворення культурних цінностей у мотиви власної поведінки.

Розвиток мистецько-педагогічної освіти пов'язується з урахуванням потреби вчителя до постійного особистісного й професійного зростання в системі неперервної професійної освіти, що забезпечується різними її видами (формальною, неформальною, інформальною) та дозволяє реалізувати своє право на освіту впродовж життя. Розвиток емоційного інтелекту як універсальної якості і базової компетентності вчителя в умовах неперервної професійної освіти має вагомий ресурс за рахунок інтеграції власного педагогічного досвіду та вдосконалення набутих особистісно- професійних, емоційно-інтелектуальних здібностей.

Отже, в контексті завдань модернізації вищої мистецько-педагогічної освіти, утвердження гуманістичної освітньої парадигми, особливе місце посідає проблема професійної підготовки в ЗВО вчителів нової формації як висококваліфікованих, компетентних, конкурентоспроможних фахівців з розвинутим емоційним інтелектом, який поряд з іншими особистісно- професійними якостями має розвиватися й вдосконалюватися в системі неперервної професійної освіти.

Здійснений нами аналіз концептуальних підходів до розуміння сутності емоційного інтелекту як особистісно-професійної якості вчителя, зокрема вчителя музичного мистецтва, виявив розбіжності в наукових позиціях дослідників, причина яких, на нашу думку, у відсутності єдиної, загальновизнаної науково- теоретичної, методологічної основи, узгодженого понятійно-термінологічного апарату досліджень, критеріїв та діагностичних методик вимірювання емоційного інтелекту як складноорганізованого конструкту. Адже визначення перспективних напрямів, цілей та завдань розвитку, а відтак й розроблення на цій основі технологій і методик формування й розвитку емоційного інтелекту вчителя музичного мистецтва, залежить значною мірою від того як інтерпретується цей феномен, його якісна характеристика та структурно- функціональна будова.

Ознайомлення з сучасним станом формування емоційного інтелекту майбутніх учителів музичного мистецтва у вітчизняних закладах вищої освіти показало відсутність в освітньо-професійних програмах підготовки бакалаврів і магістрів спеціальності 014. Середня освіта. Музичне мистецтво нормативних або вибіркових навчальних дисциплін з емоційного інтелекту. Хоча освітньо-професійні програми цієї спеціальності поряд із традиційними містять і інноваційні навчальні дисципліни, що засвідчує певне оновлення змісту професійної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва відповідно до вимог сьогодення. Разом з тим, в окремих закладах вищої освіти навчальні дисципліни з ключовим поняттям «емоційний інтелект», як нормативні, так і вибіркові, передбачені навчальними планами підготовки фахівців соціономічних спеціальностей: «Психології», «Практичної психології», «Соціальної роботи», «Соціальної педагогіки».

З огляду на світове визнання концепції емоційного інтелекту та з урахуванням завдань нової української школи щодо формування емоційного інтелекту учнів проблема формування й розвитку емоційного інтелекту вчителя, зокрема, вчителя музичного мистецтва, його готовності до формування емоційного інтелекту учнів має вирішуватися, на наше переконання, не на рівні окремих закладів вищої освіти, а враховуватися в змісті галузевих стандартів, зокрема, і стандартів вищої мистецько-педагогічної освіти.

Варто зазначити, що незалежними освітніми аналітиками акцентується на важливості привабливості для абітурієнтів освітніх програм, які розробляються і реалізуються закладами вищої освіти. Привабливість освітніх програм визначається: а) можливістю працевлаштування після опанування освітньої програми; б) можливістю продовжити навчання на більш високому освітньо-кваліфікаційному рівні. З цих позицій оволодіння здобувачами вищої освіти бакалавра емоційним інтелектом як затребуваною професійною компетентністю ХХІ ст. і подальший її розвиток на рівні магістратури (аспірантури) вбачається привабливим для абітурієнтів і перспективним.

Отже, беручи до уваги завдання модернізації вищої мистецько-педагогічної освіти, враховуючи новітні тенденції світової освітньої практики та ґрунтуючись на результатах власного наукового дослідження, окреслимо перспективні напрями розвитку емоційного інтелекту вчителя музичного мистецтва, пов'язані з необхідністю:

• подальшого наукового обґрунтування теоретико-методологічних засад проблеми формування та розвитку емоційного інтелекту вчителя музичного мистецтва;

• узгодження нормативних документів загальної мистецької та вищої мистецько-педагогічної освіти в напрямі більшої координації та відповідності між завданнями НУШ та підготовкою вчителя музичного мистецтва до їх професійного вирішення;

• урахування в професійній підготовці вчителів музичного мистецтва освітніх новацій та досвіду світової освітньої практики з соціально-емоційного навчання учнів (оволодіння soft skills) як умови інтеграційного входження в міжнародний культурно-освітній простір;

• удосконалення стандартів вищої мистецько-педагогічної освіти з урахуванням провідних світових тенденцій та зарубіжного досвіду з формування та розвитку емоційного інтелекту;

• визначення та експериментальної апробації організаційно-методичних умов формування та розвитку емоційного інтелекту вчителів музичного мистецтва в системі вищої мистецько-педагогічної та неперервної професійної освіти;

• адаптації змісту освітньо-професійних програм підготовки здобувачів вищої освіти спеціальності 014. Середня освіта. Музичне мистецтво до завдань Нової української школи;

• доповнення змісту освітньо- професійних програм підготовки здобувачів вищої освіти бакалаврського та магістерського рівнів спеціальності 014. Середня освіта. Музичне мистецтво особистісно-професійною якістю «емоційний інтелект» як програмною компетентністю та очікуваним програмним результатом;

• передбачення навчальним планом підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва нормативних (вибіркових) дисциплін емоційно-інтелектуального змісту;

• перегляду та оновлення чинних навчальних програм фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва з переорієнтацією на пріоритетність загальнокультурного змісту навчального матеріалу, його ціннісно-смислового контексту в порівнянні з творами на оволодіння виконавською технікою;

• створення комплексного навчально- методичного забезпечення формування та розвитку емоційного інтелекту майбутніх учителів музичного мистецтва у процесі професійної підготовки;

• зміни підходів у методиці викладання навчальних дисциплін з акцентуванням на самопізнанні, самоідентифікації, саморегуляції, саморозвитку майбутнього фахівця;

• розширення міждисциплінарної інтеграції у професійній підготовці майбутніх учителів музичного мистецтва;

• розроблення критеріїв оцінювання якості професійної підготовки вчителів музичного мистецтва з урахуванням сформованості емоційного інтелекту як особистісно-професійної якості фахівця.

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок. Таким чином, окреслені перспективні напрями розвитку емоційного інтелекту вчителя музичного мистецтва пов'язані з: а) подальшим науковим обґрунтуванням теоретико-методологічних та організаційно-методичних засад;

б) удосконаленням нормативної бази професійної підготовки; в) оновленням змісту, форм, методів професійної підготовки; г) розробленням відповідного навчально- методичного забезпечення в системі професійної підготовки та післядипломної педагогічної освіти; д) вивченням та впровадженням у процес професійної підготовки зарубіжного досвіду.

Перспективи подальших наукових розвідок вбачаємо в аналізі ефективності визначених шляхів формування й розвитку емоційного інтелекту вчителя музичного мистецтва.

СПИСОК ДЖЕРЕЛ

1. Библер В. С. От научения - к логике культуры. Москва: Изд-во полит. лит., 1992. 413 с.

2. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Москва: АСТ, 2009. 478 с.

3.

4. Кремень В. Г. Філософія людиноцентризму в стратегіях освітнього простору. Київ: Педагогічна думка, 2008. 424 с.

5. Сегеда Н. А. Музично-педагогічний

професіоналізм вчителя мистецтва: історія,

методологія, освітня практика: монографія.

Мелітополь: Вид-во МДПУ імені Богдана

Хмельницького, 2016. 180 с.

6. Ніколаї Г. Ю. Європейські моделі підготовки вчителів музики. Педагогічні науки: зб. наук. праць. Суми: Вид-во СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2008. Частина 3. С. 142-150.

7. Олексюк О. М. Антропологічний поворот в мистецький педагогіці - «золотий» перетин століть. Освітологія: українсько-польський науковий журнал. Київ-Варшава, 2016. Вип. 5. С. 152-156.

8. Про затвердження Концепції розвитку

педагогічної освіти. 2018. URL:

https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya- koncepciyi-rozvitku-pedagogichnoyi-osvit

9. Пшенична Л. Новий учитель нової

української школи. Педагогічні науки: теорія,

історія, інноваційні технології: наук. журнал. Суми: Вид-во СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2019. Вип.1(85). С. 61-83.

10. Ракітянська Л. М. Теорія і практика формування емоційного інтелекту майбутніх учителів музичного мистецтва в університеті: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.04. Київ, 2021. 40 с.

11. Растригіна А. М. Інноваційний контекст

професійної підготовки майбутнього педагога- музиканта. Наукові записки КДПУ ім. В. Винниченка. Серія: Педагогічні науки. Кіровоград, 2014.

Вип. 133. С. 57-64.

12. Сотська Г. І. Пріоритети розвитку мистецько-педагогічної освіти України. Педагогічна майстерність як система професійних і мистецьких компетентностей: зб. матеріалів / голов. ред. Г. І. Сотська. Київ: Талком, 2017. Вип. 8(12). С. 4951.

REFERENCES

1. Bibler, V. S. (1992). Ot naucheniya - k logike kul'tury [From Learning to the Logic of Culture]. Moskva: Izd-vo polit. lit. 413 s.

2. Goulman, D. (2009). Emotsional'nyy intellect [Emotional intelligence]. Moskva: AST. 478 s.

3. Kremen', V. H. (2008). Filosofya lyudynotsentryzmu v stratehiyakh osvitn'oho prostoru [Philosophy of anthropocentrism in the strategies of educational space]. Kyiv: Pedahohichna dumka. 424 s.

4. Seheda, N. A. (2016). Muzychno-pedahohichnyy

profesionalizm vchytelya mystetstva: istoriya,

metodolohiya, osvitnya praktyka [Music and pedagogical professionalism of art teachers: history, methodology, educational practice]: monohrafiya. Melitopol': Vyd-vo MDPU imeni Bohdana Khmel'nyts'koho. 180 s.

5. Nikolayi, H. Y. (2008). Yevropeys'ki modeli pidhotovky vchyteliv muzyky [European models of music teacher training]. Pedahohichni nauky: zb. nauk. prats'. Sumy: Vyd-vo SumDPU imeni A. S. Makarenka. Chastyna 3. S. 142-150.

6. Oleksyuk, O. M. (2016). Antropolohichnyy povorot v mystets'kyy pedahohitsi - «zolotyy» peretyn stolit' [Anthropological turn in art pedagogy - the

"golden" intersection of centuries]. Osvitolohiya: ukrayins'ko-pol's'kyy naukovyy zhurnal. Kyyiv- Varshava. Vyp. 5. S. 152-156.

7. Pro zatverdzhennya Kontseptsiyi rozvytku

pedahohichnoyi osvity. (2018) [About the statement of the Concept of development of pedagogical education]. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya-

koncepciyi-rozvitku-pedagogichnoyi-osvit.

8. Pshenychna, L. (2019). Novyy uchytel' novoyi

ukrayins'koyi shkoly [New teacher of the new Ukrainian school]. Pedahohichni nauky: teoriya, istoriya,

innovatsiyni tekhnolohiyi: nauk. zhurnal. Sumy: Vyd-vo SumDPU imeni A. S. Makarenka. Vyp.1(85). S. 61-83.

9. Rakityans'ka, L. M. (2021). Teoriya i praktyka formuvannya emotsiynoho intelektu maybutnikh uchyteliv muzychnoho mystetstva v universyteti [Theory and practice of formation of emotional intelligence of future teachers of musical art at the university]: avtoref. dys. d-ra ped. nauk: 13.00.04. Kyyiv. 40 s.

10. Rastryhina, A. M. (2014). Innovatsiynyy kontekst profesiynoyi pidhotovky maybutn'oho pedahoha-muzykanta [Innovative context of professional training of future music teachers]. Naukovi zapysky KDPU im. V. Vynnychenka. Seriya: Pedahohichni nauky. Kirovohrad. Vyp.133. S. 57-64.

11. Sots'ka, H. I. (2017). Priorytety rozvytku

mystets'ko-pedahohichnoyi osvity Ukrayiny [Priorities for the development of art and pedagogical education in Ukraine]. Pedahohichna maysternist' yak systema profesiynykh i mystets'kykh kompetentnostey: zb.

materialiv / holov. red. H. I. Sots'ka. Kyyiv: Talkom. Vyp. 8(12). S. 49-51.

Размещено на Allbest.ru