Розвиток рефлексивного мислення студентів у закладах вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

РОЗВИТОК РЕФЛЕКСИВНОГО МИСЛЕННЯ СТУДЕНТІВ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Ходцева Алла Олександрівна доцент, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мов, Сумський державний університет, вул. Римського-Корсакова, 2, м. Суми

Коломієць Світлана Володимирівна доцент, кандидат фізико-математичних наук, доцент кафедри економічної кібернетики, Сумський державний університет, вул. Римського-Корсакова, 2, м. Суми

Грек Катерина Андріївна студентка, Сумський державний університет, вул. Римського-Корсакова, 2, м. Суми

Анотація

В умовах постійних технологічних та соціальних змін існує нагальна потреба у створенні рефлексивного навчального середовища у закладах вищої освіти, оскільки саме воно сприяє розвитку гнучкого й інноваційного мислення особистості, забезпечує її адаптацію і самореалізацію, допомагає встановити зв'язок між навчальним досвідом і реальними життєвими ситуаціями, вказує шляхи до навчання у майбутньому. Проаналізовано значення рефлексії як форми процесу навчання через індивідуальний досвід у сучасній науковій літературі. Відзначено, що коли рефлексивна практика є частиною навчання, вона створює сенс і релевантність досвіду й ініціює подальший розвиток особистості та її здатність до змін.

Розглянуто можливість та визначено передумови практичної реалізації моделей рефлексивних процесів емпіричного навчання у вищій школі. Конкретизовано ціль і переваги рефлексії, підкреслено важливість їх усвідомлення студентами для забезпечення їхньої здатності виступати активними учасниками навчального процесу і усунення можливих мотиваційних перепон на шляху до рефлексивного навчання. Охарактеризовано методику впровадження Журналу рефлексії як інструменту самоаналізу навчальної діяльності студентів університету.

Доведено ефективність зазначеного засобу для розвитку рефлексивного мислення студентів у контексті вивчення/викладання іноземної мови у закладах вищої освіти. Зроблено висновок про те, що рефлексивна практика як показник суб'єктності студентів, дозволяє їм управляти власною навчальною діяльністю, що створює передумови для більш ефективного оволодіння професійними комунікативними компетенціями, сприяє відповідальності за свій розвиток як автономної особистості, навчанню упродовж життя. Можна стверджувати, що рефлексія є найважливішою складовою викладання та навчання у закладах вищої освіти. Переваги такої форми навчання виходять далеко за межі конкретної навчальної дисципліни, оскільки вона розвиває ті соціальні навички, що стануть у нагоді студентові незалежно від обраної ним професії та роду діяльності.

Ключові слова: рефлексивне мислення, рефлексивне навчальне середовище, критичний аналіз особистого досвіду навчання, журнал рефлексії, стратегії навчання, активний учасник навчального процесу, рефлексивний звіт.

Abstract

Khodtseva Alla Oleksandrivna Associate Professor, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at Foreign Languages Department, Sumy State University, Rimsky-Korsakov St., 2, Sumy

Kolomiets Svitlana Volodymyrivna Associate Professor, Candidate of Physical and Mathematical Sciences, Associate Professor at Economic Cybernetics Department, Sumy State University, Rimsky-Korsakov St., 2, Sumy

Hrek Kateryna Andriyivna student, Sumy State University, Rimsky-Korsakov St., 2, Sumy

FOSTERING LEARNER REFLECTIVE THINKING IN HIGHER EDUCATION

In the context of ongoing technological and social change, there is an urgent need to create a reflective learning environment at tertiary level. It helps students make connections with their educational experiences and real- life situations, increases insight, and creates pathways to future learning. The value of reflection as being a form of learning process through individual experiences has been extensively explored in modern scientific literature. It is noted that, when reflective practice is incorporated into learning process, it creates meaning and relevancy from these experiences and initiates learner further growth and change.

The possibility and prerequisites for effective introduction of reflective and experiential learning models into higher education setting are considered. The benefits of intentional engagement in reflective practice in order to eliminate motivational barriers and become an active learner are emphasized. A reflective journal is characterised as an effective tool for University students to foster their reflective thinking within English for Specific Purposes teaching/learning contexts. It is an account of students' work in progress, but more essentially an opportunity for critical and analytical evaluation of their learning experience. Reflection as an indicator of students' readiness to become more introspective and active learners, creates ownership over learning by assisting them in gaining a better understanding of their own cognitive processes and managing learning behaviors. Reflective practice stimulates finding multiple pathways to effectuate students' professional communicative competence, and to develop a capacity for autonomous and life-long learning. It can be inferred that reflection is the most important ingredient in University teaching and learning. The advantages of this form of learning process go far beyond a particular discipline, as it facilitates social skills and competences needed to be successful regardless of a study-or specialism- related context.

Keywords: reflective thinking, reflective learning environment, critical analysis of personal learning experiences, reflective journal, learning strategies, active learner, reflective report.

Постановка проблеми

Світ стрімко змінюється, отже сучасні освітні парадигми і їх реалізація у системі вищої освіти мають сприяти розвитку гнучкого й інноваційного мислення особистості, забезпечувати її адаптацію та самореалізацію в умовах постійних технологічних та соціальних змін. Саме тому гуманістичний принцип, який передбачає спрямованість на інтелектуальний та пізнавальний розвиток особистості, що триває впродовж всього життя, займає чільне місце в навчальному процесі. Американський соціолог, один із авторів концепції постіндустріального суспільства Елвін Тоффлер стверджував, що у ХХІ столітті неграмотними вважаються не ті, хто не вміє читати і писати, а ті, хто не вміє вчитися й перевчатися. Посилення ролі активної пізнавальної діяльності студента, його прагнення до самовдосконалення неможливе без створення рефлексивного навчального середовища.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Дослідження концептуальних засад сучасної теорії освіти у вищих навчальних закладах, зокрема, мовної освіти, свідчить про те, що рефлексійне навчальне середовище вважається однією з ключових складових навчального процесу, оскільки воно допомагає студентам встановити зв'язок між навчальним досвідом і реальними життєвими ситуаціями, покращує розуміння і вказує шляхи до навчання в майбутньому. Саме на цих аспектах наголошував Джон Дьюї ще століття тому. Розглядаючи рефлексію як одну з найважливіших умов для чіткого усвідомлення власного досвіду, виокремлення його з повсякденних подій, він був переконаний, що становлення особистості відбувається саме завдяки досвіду [1, С.5].

Коли рефлексивна практика є частиною навчання, вона створює сенс і релевантність цього досвіду й ініціює подальший розвиток особистості та її здатність до змін. Рефлексія стала ключовим принципом філософії досвіду навчальної діяльності, який отримав подальший розвиток у дослідженнях сучасних зарубіжних та вітчизняних науковців (Б. Ананьєв, Л. Виготський, Г.Гіббс, Р. Гросман, В. Давидов, Д. Дентон, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Д.Шон, К. Янсі, та ін.).

Впродовж останніх десятиліть значення рефлексії широко досліджувалося як форма процесу навчання через індивідуальний досвід. При цьому деякі науковці висловлюють досить спірну думку про те, що всім студентам вищого навчального закладу притаманна рефлексія, яка є відтворенням їх минулого досвіду, індивідуального вираження і трансформації набутих знань і навичок у конкретних ситуаціях і умовах [2,3].

Зрозуміло, що для ефективного навчання одного досвіду недостатньо. Без рефлексійної практики досвід може бути досить швидко забутий або його потенціал до навчання втрачений [4, С.28]. В подальшому Г. Гіббс розвинув цю думку, створивши цикл рефлексивного навчання, основними компонентами якого окрім досвіду (що відбулося?), були емоції (які при цьому були почуття?),оцінка (що було позитивного і негативного в цій ситуації'?), аналіз(що це означає?), висновки (що ще можна було зробити?) та план дій ( на майбутнє) [4]. Ця модель Г. Гіббса й інші моделі рефлексивних процесів емпіричного навчання [5,6] отримали практичну реалізацію у багатьох Європейських університетах. При цьому, описуючи методики залучення студентів до аналізу свого навчання, дослідники використовують термін рефлексія для представлення різних рівнів мислення, а саме: рефлексія на основі змісту (content-based reflection), мета- когнітивна рефлексія (meta-cognitive reflection), рефлексія само авторства (self authorship reflection) та інтенсивна рефлексія (intensive reflection) [7, С.18].

Мета-когнітивна рефлексія, яка в науковій літературі більше відома як метакогніція втілює здатність людини до мислення вищого порядку (higher-order thinking), зокрема, здатність встановлювати зв'язки між думками [8, С.838]. В загальному вигляді її можна визначити як усвідомлення процесу навчання, що включає в себе свідоме й навмисне використання певних стратегій, усвідомлення того, що вже відомо - і, що ще важливіше, - того, що ще ні, це здатність обміркувати ефективність свого процесу навчання задля його корегування в майбутньому. Метакогніція є циклічним процесом, що складається з декількох етапів, які проходить багаторазові ітерації:

- планування (вибір стратегії для виконання навчального завдання);

- моніторинг (оцінювання прогресу свого навчання, фіксація на проблемних аспектах);

- аналізу (визначення які аспекти планування спрацювали, а які ні);

- корегування (визначення шляхів модифікації стратегій навчання задля поліпшення ефективності їх застосування у майбутньому).

Доречно відзначити, що ці етапи органічно інкорпоруються у вивчення будь-якої дисципліни під час виконання завдання, вирішення проблеми або вивчення нового матеріалу. При цьому науковці наголошують на необхідності психологічної підготовки до самоорганізації, самоконтролю й оцінювання своїх дій, оскільки не всі студенти здатні виступати активними учасниками навчального процесу внаслідок авторитарного навчального середовища, в якому вони знаходились раніше. Відповідно, коли студенти починають усвідомлювати ціль і переваги рефлексії, зникає головна мотиваційна перепона на шляху до рефлексивного навчання [9, С.80].

До основних переваг рефлексії можна віднести розвиток знань і процесів мислення, покращення розуміння учнями процесу навчання, розвиток здатності розглядати проблеми чи ситуації з різних точок зору, формування самостійності учнів як цілеспрямованого і свідомого процесу, спрямованого на покращення результатів, вмотивованість до пошуку ефективних шляхів досягнення своєї мети [10,11,12].

Розглядаючи шляхи максимізації досягнень від емпіричного навчання і забезпечення переваг рефлексії, Д. Шон [13, С.45] пропагував ідею її трьох ступінь частості:

- рефлексія перед дією (reflection before action): передбачення результатів, виділення проблем, підготовка до досвіду;

- рефлексія під час дії (reflection in action): що відбувається?, це те, чого я очікував?, чи можу я зробити це більш успішним?, чого я вчуся?;

- рефлексія після дії (reflection on action): як це пройшло?, що було добре?, як я міг зробити все інакше?, чого я навчився?.

Щоб зробити цей «керований» процес доступним для викладача, його потрібно якимось чином зафіксувати та поділитися. Це можна зробити за допомогою Журналу рефлексії (далі - Журнал). Аналіз публікацій показав, що дані про застосування Журналу у закладах вищої освіти України відсутні. Проте, багаторічна практика зарубіжних університетів довела його ефективність та дієвість як інструмента розвитку рефлексивного навчання студента перш за все при вивченні/викладанні дисциплін мовного циклу.

Метою статті є аналіз впровадження Журналу рефлексії у практику вивчення/викладання англійської мови для професійного спілкування (далі - АМПС) у закладах вищої освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження

Журнал рефлексії, зарубіжні назви якого різняться (reflective journal/diary, learning journal/log', language support reflective learning journal), - це власноруч складений письмовий звіт студента про свій досвід вивчення іноземної мови. Основна мета такого звіту - спонукати студента до глибокого розуміння й аналізу своєї навчальної діяльності, ефективного її планування та оцінювання результатів.

Очікувалось, що рефлексія як основна складова Журналу сприятиме розвитку вміння вчитися і мислити критично, посилюватиме автономність студентів у процесі вивчення іноземної мови, в результаті чого студент зможе:

- визначати власні цілі оволодіння іноземною мовою і ставити перед собою конкретні задачі;

- обирати адекватні стратегії і прийоми оволодіння знаннями та навичками, адаптуючи їх для себе;

- оцінювати ефективність обраних стратегій і прийомів при виконанні навчальних завдань, вирішенні проблем і досягненні цілей;

- корегувати стратегії навчання у відповідності з набутим досвідом;

- нести відповідальність за власні успіхи та помилки;

- проектувати свої уміння та здібності на майбутню професійну діяльність;

-навчатися упродовж життя.

Слід зазначити, що експериментальна робота з пілотування Журналу в різних його модифікаціях була започаткована ще три роки тому, але той його варіант та алгоритм роботи з ним, що викладено в даному дослідженні виявився найбільш результативним. Враховуючи свій попередній досвід пілотування Журналу та відсутність навичок роботи з подібними інструментами у студентів першого курсу було вирішено більш ретельно підготувати їх до процесу самоспрямування та самоорганізації вивчення АМПС. Саме тому у першому семестрі веденню Журналу передувала робота з Професійним мовним портфоліо, а саме такими його складовими як формалізовані у ЗЄР таблиці самооцінки для кожного рівня володіння мовою, а також з таблицями для визначення індивідуальних поточних та кінцевих цілей навчання та шляхів реалізації зазначених цілей. Ці складові, на нашу думку, сприяючи мотивації студентів до пізнавальної навчальної діяльності роблять більш ефективною подальшу роботу з Журналом.

Крім того, на відміну від попередніх років, коли формалізована оцінка за ведення Журналу не виставлялася, а він виступав альтернативним способом оцінювання, було вирішено роботу з Журналом ввести до Робочої програми дисципліни як обов'язкову компоненту і, відповідно, відобразити в поточному та сумативному оцінюванні, що сприяло б підвищенню мотивації студентів до даного виду роботи.

Журнал був запропонований двом групам студентів першого курсу ступеня «бакалавр» у першому й другому семестрах вивчення іноземної мови та одній групі першого курсу ступеня «магістр» у першому семестрі навчання. Слід зазначити, що у другому семестрі Журнал застосовувався також при вивченні дисципліни «Економетрика», яка викладається англійською мовою. Загалом до експериментальної роботи було залучено 38 студентів, двоє студентів магістратури відмовилися приймати участь в експерименті, пояснюючи це браком часу та відсутністю мотивації до вивчення мови. У своїй практиці ми використовували цикл рефлексивного навчання Г. Гіббса та зразки Журналів зарубіжних університетів, що знаходяться у відкритому доступі, зокрема Плімуту, Уорвіка та Шефілда (Велика Британія),коледжу прикладних професій( Австралія), які були модифіковані до робочих програм дисциплін.

Перед початком ведення Журналу студенти отримали детальні пояснення та інструкції від викладача стосовно складання рефлексивного звіту (Додатокі). Для того, щоб краще зорієнтувати студентів та допомогти їм структурувати свої думки, до Журналу був включений перелік запитань, які могли б спонукати їх до більш глибокого критичного осмислення процесів та результатів навчання. Приклад інструкції щодо аналізу групової та індивідуальної проєктної роботи для студентів І курсу ступеня «магістр» наведено в Додатках 2 та 3.

Протягом вивчення курсу студенти записували свої думки, виокремлюючи успіхи, проблеми та шляхи їх вирішення, періодично аналізуючи свої записи у розмові із викладачем та отримуючи від останнього коментарі і поради. При цьому поступово змінювалась роль викладача у навчальному процесі. Функція джерела інформації, інструктора та оцінювача суттєво доповнювалась набагато більш різноманітними ролями фасилітатора, лідера, консультанта, менеджера, спостерігача, радника, «провокатора» когнітивної діяльності студента. Всі ці ролі, незважаючи на їх різноманітність, потребують наявності навичок ефективної комунікації й базуються на довірливих партнерських стосунках зі студентами, поділяючи з ними розуміння відповідальності за результати навчання.

Результати, які отримано внаслідок впровадження Журналу у практику навчального процесу нашого навчального закладу дають змогу стверджувати, що цей інструмент розвитку навчальної рефлексії залучає студентів до самостійної роботи над іноземною мовою, забезпечуючи їх засобами самоконтролю, планування та аналізу процесу власного навчання для набуття умінь іншомовного спілкування з метою здійснення майбутньої професійної діяльності.

Оскільки студенти виступали активними суб'єктами навчального процесу, завдяки веденню Журналу вони отримали можливість проаналізувати, що вони вже вивчили та що хочуть вивчити, що їм дається важче, які стратегії навчання доцільно застосувати для подолання цих труднощів у майбутньому. Студенти відзначали, що такі роздуми допомогли їм розвинути навички самоосвіти, стимулювали прагнення до безперервної освіти та озброїли надійним інструментом критичного осмислення свого досвіду поза межами університету у подальшому житті.

Крім того, студенти експериментальних груп продемонстрували кращі результати проміжного та модульного контролю, ніж студенти контрольних груп, що можна пояснити їх здатністю до більш ефективної організації самостійної роботи, усвідомленням власної відповідальності за результати навчання і бажанням досягти прогресу у вивченні мови. Студенти зазначали, що вони стали більш ефективно організовувати самостійну роботу з інших дисциплін. Дійсно, залучення до постійного роздуму не лише допомагає трансформувати отримані «уроки» в інші дисципліни, а й сприяє готовності стати більш рефлексивними та інтроспективними учнями в майбутньому. Таким чином, перенос вмінь вчитися в інші галузі знань свідчить на користь ефективності використання впровадженого інструменту самоаналізу навчальної діяльності на міждисциплінарному рівні.

Попри зазначені позитивні зміни, не всі студенти продемонстрували очікуваний рівень рефлексивного навчання. Близько 20% першокурсників бакалаврату та 10% магістратури не змогли обрати адекватні стратегії й оцінити їх ефективність при виконанні навчальних завдань та вирішенні проблем, а, відповідно, 35% та 15% корегувати стратегії навчання у відповідності з набутим досвідом. Ще однією проблемою з якою зіткнулися студенти при написанні рефлексивного звіту, є достатність критичності й аналізу своєї навчальної діяльності. 50% студентів бакалаврату обмежилися простим переліком вивченого під час занять з короткими коментарями стосовного того, чому ці досягнення важливі і, лише 43% студентів магістратури поділилися деталізованим описом власних почуттів та роздумів стосовно подолання певних бар'єрів або евристичних «моментів просвітлення», що трапились при оволодінні мовою. На наш погляд, детальні вказівки педагогів та, можливо, доступ до гарних прикладів ведення Журналу з їх подальшим обговоренням могли б допомогти виправити ситуацію.

Зміни на шляху до рефлексивного навчання даються нелегко. Причинами можливих перешкод можуть бути як вплив освітніх традицій, коли студент звично покладається на викладача і виступає лише пасивним реципієнтом інформації, так і підсвідомий супротив, почуття дискомфорту, що його спричиняють будь-які зміни, особливо якщо їх важливість не трансформувалась у внутрішнє переконання. Але головною перепоною, на наше глибоке переконання, є брак мотивації до змін, що може бути викликаний більш глибокими причинами психологічного та соціального характеру. Подолати ці негативні моменти, як свідчить наш досвід, допоможе постійна робота педагога над своєю фаховою майстерністю, ретельне планування кожного заняття, встановлення рівноправних, партнерських відносин зі студентами, що базуються на довірі й взаємоповазі, систематичність і послідовність впровадження змін.

Висновки

Аналіз вітчизняних і закордонних досліджень дозволяє стверджувати, що рефлексія у контексті вивчення/викладання іноземної мови у закладах вищої освіти виступає показником суб'єктності студентів й дозволяє їм не тільки управляти власною навчальною діяльністю, але й критично осмислювати її, аналізувати, порівнювати її мету й результати, розуміти її особливості, недоліки й переваги, що створює передумови для більш ефективного оволодіння професійними комунікативними компетенціями, допомагає студентам інтегрувати життєвий і попередній навчальний досвід зі знаннями та навичками, набутими під час занять, сприяє відповідальності за свій розвиток як автономної особистості.

Застосування Журналу як одного із засобів стимулювання рефлексивного навчання переміщує акцент з вчителя на студента, що дає останньому можливість отримати практичний досвід, проявити здатність мислити й аналізувати, дійти самостійних висновків. Передумовами ефективної рефлексивної діяльності може бути створення демократичного навчального середовища, в якому студент виступає активним учасником навчального процесу, думка якого цінується, встановлення партнерських взаємовідносин між викладачем та студентом, наявність у студентів навичок самостійної роботи, вмотивованість як студентів , так і викладачів.

Розвиток рефлексивного навчання студента і його рух до навчальної автономії є довготривалим процесом. Будь-які зміни потребують часу, тривалих зусиль та підтримки. Для того, щоб студент отримав імпульс до самовдосконалення впродовж життя, потрібна систематична робота на кожному контактному занятті з кожної навчальної дисципліни. Це, в свою чергу, передбачає необхідність створення умов для досягнення синергетичного ефекту від взаємодії викладачів іноземної мови та викладачів фахових дисциплін.

Можна стверджувати, що рефлексія є найважливішою складовою викладання та навчання у закладах вищої освіти. Переваги такої форми навчання виходять далеко за межі вивчення певної теми чи навіть навчальної дисципліни, оскільки вони розвивають ті соціальні навички, що стануть у нагоді студентові незалежно від обраної ним професії та роду діяльності.

Рефлексивна практика та її письмова фіксація, без сумніву, допомагають студентам стати більш відповідальними за результати власного навчання й розвиток навичок самоосвіти. Разом з тим подальшого дослідження потребує проблема конкретизації вимог до рефлексивного письма та розробки критеріїв його оцінювання, адже написання рефлексивного звіту значною мірою відрізняється від звичного для студентів есе і передбачає не лише чіткість та ясність донесення думки, ефективну структуру і презентацію, але й більш спірний момент - рівень рефлексії, критичний аналіз особистого досвіду, контекстуалізований та обґрунтований теоретично.

Література

1. Dewey, J. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Boston, MA: D.C. Heath & Co Publishers,1933. 301p.

2. Brockbank, A, McGill, I., Beech, N. Reflective Learning in Practice. Burlington: Gower Publishing, Ltd, 2002. 229 p.

3. Yip, K. Self-reflection in Reflective Practice: a Note of Caution. British Journal of Social Work. 2006. № 36. P. 777-788.

4. Gibbs, G. Learning by doing: a guide to teaching and learning methods. Oxford: Further Education Unit, Oxford Polytechnic. 1988. 129p.

5. Kolb, D. Experiential learning: experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall. 1984. 167p.

6. Johns, C. Becoming a Reflective Practitioner. A reflective and holistic approach to clinical nursing, practice development and clinical supervision. Oxford: Blackwell Publishing. 2004. 236 p.

7. Grossman, R. Structures for facilitating student reflection, College Teaching, 2009. Vol.1. № 57. P. 15-22.

8. Denton, D. Reflection and learning: Characteristics, obstacles, and implications. Educational Philosophy and Theory. 2011. Vol. 8. № 43. P. 838-852.

9. Kohonen, V., Pajukanta, U. The European Language Portfolio - making language learning more visible through student reflection. ICEL 6 Conference proceedings, Auckland ,2001. P. 78-84.

10. Yancey, K. B. Reflection in the writing classroom. Logan, Utah: Utah University Press.1998. 224 p.

11. Bloxham, S., Boyd, P. Developing effective assessment in higher education: a practical guide. Open University Press. 2007. 116p.

12. Gibbs, G., Simpson, C. Conditions under which Assessment supports Learning. Learning and Teaching in Higher Education. 2005. №1. P. 3-31.

13. Schцn, D. The Reflective Practitioner: How professionals think in action. London: Maurice Temple Smith Ltd. 1992. 384p.

References

1. Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Heath & Co Publishers.