Усвідомлення типологічних особливостей музичних і літературно-художніх текстів як необхідний складник фахових компетентностей учителя музичного мистецтва

Усвідомлення типологічних особливостей музичних і літературно-художніх текстів як необхідний складник фахових компетентностей учителя музичного мистецтва

Грінченко Т.Д. кандидат педагогічних наук, доцент кафедри музикознавства, інструментальної підготовки та хореографії

Верещагіна-Білявська О.Є. кандидат мистецтвознавства, доцент кафедри музикознавства, інструментальної підготовки та хореографії

Сучасний освітній простір вимагає від учителя музичного мистецтва наявності не лише вузьких фахових компетентностей, а й ґрунтовної культурологічної підготовки, зокрема знань у галузі суміжних видів мистецтва і художньої літератури. Це твердження актуалізується тим, що музикант-педагог у загальноосвітній школі покликаний проводити активну популяризаторську діяльність, виховувати у школярів стійкий інтерес до художніх надбань світової культури, тому фахова підготовка майбутнього вчителя музики повинна охоплювати аналіз не лише музичних, а й поетичних текстів.

Автори статті досліджують вплив літературно-художніх і поетичних текстів на формування креативності і мистецького досвіду майбутніх учителів музики та доводять, що літературно-художній текст як художньо- образна семіотична система у співставленні з музичним текстом завдяки наявності загальних типологічних особливостей цих видів мистецтва може дати нові імпульси для виявлення універсальних особливостей художньої комунікації і розвитку умінь семіотичної інтерпретації зразків художньої творчості, яка слугує підґрунтям педагогічної діяльності майбутніх учителів музики і мистецьких дисциплін.

Незважаючи на велику кількість досліджень поставленої проблеми, питання виявлення взаємовпливу типологічних особливостей художньої літератури і музики, на думку авторів, є недостатньо вивченими. Зокрема, у всій повноті не проаналізовано системне співвідношення літературно-художніх і музичних текстів та не виявлено закономірності їхньої внутрішньої організації. У результаті аналізу вказаних аспектів автори статті розкривають практичні можливості залучення інтеграції музики і художньої літератури у фахову підготовку студентів мистецьких спеціальностей.

Дослідження художнього комунікування (поезія - музика) автори пропонують розпочинати з аналізу часових видів мистецтва, використовуючи їх типологічну близькість, семантичні особливості з точки зору синтаксису - теорії композиції і музичної форми.

Одним із головних завдань усвідомлення творів мистецтва визначено розуміння необхідності використання методології філософії, лінгвістики, герменевтики та постійних пошуків нових міждисциплінарних лінгвістичних і філософських парадигм.

Ключові слова: мистецький досвід, типологія музики і поезії, художнє спілкування, креативність, майбутній учитель музики.

Постановка проблеми

Вивчення семіотичної основи художньої творчості є міждисциплінарним напрямом, у межах якого виявляються загальні закономірності породження інформації в текстах різних знакових систем. Дослідження літературно-художнього тексту як художньо-образної семіотичної системи у співставленні з музичним текстом викликає зацікавлення в силу загальних типологічних особливостей цих видів мистецтва та може дати нові імпульси для виявлення універсальних особливостей художньої комунікації, а також сприяти розвитку вмінь семіотичної інтерпретації зразків художньої творчості майбутніми педагогами-музикантами.

Питання взаємозв'язку різних видів мистецтва завжди стояло у центрі уваги науковців. Специфіка мистецтва була предметом дослідження І. Канта, Г Шелінга, Г Гегеля, А. Шопенгауера. Питання взаємозв'язку музики і поезії цікавили Г Лессі-нга, Р. Циммермана та ін. Однією з найбільш значимих робіт, присвячених взаємодії музики і поезії, є дослідження А. Амброса. Типологію різних мистецьких текстів досліджували Р. Інгарден, Н. Гартман, М. Каган, Є. Басін, а нині її дослідниками є Н. Коробкова, О. Ляшенко, В. Москаленко, А. Хуторська та ін. Незважаючи на велику кількість досліджень, проблема типологічних особливостей літератури і музики є недостатньо розкритою. У більшості робіт охарактеризовано лише деякі ознаки музикальності літературно-художніх текстів і закономірності, що констатують структуру текстів словесних, які можуть бути віднесені до «музичної прози». З усіх компонентів музикальності літературно-художніх текстів найбільш дослідженим є ритм, однак за всієї його важливості і відношення до найважливіших елементів музикальності ним не вичерпується зміст художніх творів. Сутність музикальності як естетичного феномену і механізми її проявів у художній літературі нині недостатньо виявлені.

Мета статті. На основі аналізу системного співвідношення літературно-художніх і музичних текстів автори статті ставлять за мету виявити закономірності їх внутрішньої організації та розкрити практичні можливості використання інтеграції музики і художньої літератури у фаховій підготовці майбутніх учителів музики.

Виклад основного матеріалу

Усвідомлення інтегративних процесів у мистецтві можна досягти за застосування культурологічного підходу до фахової підготовки педагога-музиканта, а «його гнучке поєднання з принципами антропологічного, системного, диференційованого та інших підходів дасть змогу у кінцевому підсумку виховати виконавця, педагога, музикознавця, здатного у своїй діяльності проявляти критичне мислення, демонструвати особистісне ставлення до явищ мистецтва, бути фахівцем, що може збагнути й інтерпретувати зміст різноманітних культурних явищ» [1, с. 39].

Дослідження художнього комунікування варто починати з аналізу специфіки видів мистецтва, що розгортаються в часі, використовуючи їх типологічну близькість, а також достатню вивченість семантики літературно-художніх і музичних текстів в аспекті синтаксису - теорії композиції і музичної форми.

Мистецтво як світ людських почуттів за своєю природою є єдиним і цілісним. Ця його якість найбільш повно проявляється у творчості людини. Саме творчість створює основу для оновлення методики навчання видам мистецтв. Одним із можливих і перспективних способів розвитку художньої освіти є творче прочитання як методологія, що формує нове ставлення до текстів: атмосферу співтворчості, актуалізацію класики, широке використання прихованих художніх образів.

Творче прочитання складається зі знайомства з текстом художнього твору, бесіди викладача і студента, під час якої з'ясовуються враження студента від прочитаного. Використання таких прийомів художнього спілкування, як творчий переказ, залучення аналогій, порівняння одного або декількох творів із використанням опису вражень від сприйняття музичних, театральних образів, творів образотворчого мистецтва, дає змогу реципієнту/студенту самостійно і глибоко осягнути художній образ. У момент вираження власних почуттів і вражень від прочитаного відбувається творче рефлексування: у словесній, образотворчій, музичній чи театральній діяльності читач-співбесідник отримує можливість виступати в ролі читача-філолога (створення словесних вторинних образів), читача-худож-ника (створення зображальних вторинних образів), читача-музиканта (створення вторинних музичних образів) і читача-актора (створення театральних вторинних образів) [7]. Творче прочитання художнього твору дає змогу студенту створювати синтезований образ, де процес розмежування слова, кольору, світла, звуку і дії стає неможливим, що призводить до усвідомлення цілісності художнього образу.

Одним із головних завдань досягнення розуміння творів мистецтва є усвідомлення необхідності використання методології філософії, лінгвістики, герменевтики. Для вирішення цього завдання необхідні постійні пошуки нових міждисциплінарних лінгвістичних і філософських парадигм. Особливістю інтерпретації художнього твору є те, що зміни в семантиці слів пов'язуються із сучасною переоцінкою явищ дійсності. Сутність цих змін полягає в наслідуванні і трансформації культурного оточення: те, що було актуальним для автора в минулому столітті, так напружено не сприймається сьогодні. Формування у майбутнього вчителя музики здатності до вилучення багатозначних, зумовлених розвитком культури смислів мистецьких творів є важливим педагогічним завданням, яке має формувати у студентів інтерес до культурного досвіду як свого народу, так і всього людства, його засвоєння та примноження.

Дієвим методом усвідомлення художніх образів літературних творів уважається читання вголос, так зване «повільне читання», у поєднанні з аналітичною, творчою і проєктною діяльністю реципієнтів. Завдяки цьому методу, на думку С. Лавлінського, вибудовується чотири навчальних локації: простір «читальні», дослідницька лабораторія, творча студія і проєктна майстерня [4, с. 37].

Педагогічний потенціал мистецьких дисциплін (музики, образотворчого мистецтва, літератури як мистецтва слова) є надзвичайно високим. Міжпредметні і надпредметні гуманітарні зв'язки є основними умовами здійснення контекстного й інтегративного підходів до навчання. Установлення органічних зв'язків літератури і живопису, літератури і музики, літератури і театру не лише збагачує та поглиблює знання з даних навчальних дисциплін, а й розширює загальноестетич- ний світогляд особистості, підвищує інтерес до кожної із цих дисциплін окремо. Усе зазначене вказує на необхідність формування у майбутніх учителів музики навичок семантичного аналізу текстів різних видів мистецтва та вмінь чіткого формулювання його результатів. Плідним ґрунтом для набуття цих компетентностей може бути проєктна діяльність студентів, що завершується підготовкою мистецько-освітнього проєкту, де в контексті діалогу використовуються література і музика, поезія і музика. У підготовці подібних проєктів студенти здатні продемонструвати власне бачення художнього образу, багатства його граней, властивості емоційного пізнання оточуючого середовища, творчого ставлення до художнього матеріалу, адже мистецтво живе і виконує своє призначення в нашому житті в такому вимірі, у якому ціннісно значимі його змісти прочитуються реципієнтами з усвідомленим відображенням суттєвих властивостей і відношень предметів та явищ об'єктивного світу. Повнота і точність їх відображення мають бути пов'язані з практикою як одним із критеріїв істини. Це твердження актуалізує значення безпосередньої практики спілкування з мистецтвом, яку майбутні фахівці повинні отримати в найрізноманітніших формах. Лише через практику спілкування з художніми текстами приходить їх усвідомлене сприймання та формування мистецького досвіду. Кожен, хто усвідомлено сприймає твори мистецтва, являє собою унікальну особистість, проходить по життю своїм неповторним шляхом, володіє мистецьким досвідом і неминуче стає таким інтерпретатором твору, який відгукується на нього своїми асоціаціями та емоціями.

Тривалий досвід педагогічної роботи авторів статті доводить, що у створенні власних інтерпретацій мистецький досвід відіграє надзвичайно важливу роль, адже за умов набуття виключно технічних виконавських навичок та ігнорування проникнення у сутність музичного образу можливі лише неусвідомлені варіанти інтерпретацій, за яких інтерпретатор несвідомо ігнорує пропонований автором текст як єдину ланку, що робить можливим реальний діалог із ним. Саме тому постійне звернення уваги студентів на конкретні особливості форми та засоби художньої виразності у творі є своєрідним камертоном, який допомагає досягненню повноцінного сприйняття.

Корисним для формування уявлень про типологічні особливості художніх текстів є колективне обговорення різних інтерпретацій одного музичного твору. Одні студенти можуть тією чи іншою мірою обґрунтувати своє сприйняття посиланнями на відповідні авторські засоби художньої виразності, а інші не знаходять переконливих підтверджень, оскільки повною мірою не розуміють значень тих чи інших засобів музичної мови, умовно «не чують автора». На нашу думку, спонукання до здійснення поетичної характеристики програмних музичних творів є дієвим засобом досягнення студентами розуміння їхньої художньої змістовності. У процесі таких обговорень поступово формуються вміння адекватного словесного тлумачення змісту музичного образу.

О. Леонтьев визначає музичний образ як бага-томірне психічне утворення, що містить у собі когнітивно-афектне відображення реальності, викликане специфічними музично-виражальними засобами [5]. Загалом музичний образ містить абстрактно-образну інформацію, що торкається глибинних прошарків психіки і перетворює смисл на почуття, а почуття на смисл, тому важливо з'ясувати чинники впливу на інтерпретацію цієї інформації. За твердженням О. Мелик-Пашаєва, процес і результат інтерпретації музики завжди залежать від двох складників - інваріантного і варіативного [6]. Інваріантними є базові основи, на які реципієнт не здатний впливати: особливості авторської позиції, історичне розуміння художнього образу в конкретний період розвитку суспільства, загальна емоційна спрямованість твору, інструментарій автора і специфічний матеріал мистецтва. Варіативний складник інтерпретації завжди має особистісний контекст, адже її визначають особливості психологічного типу особистості реципієнта, його психологічна установка, здатність до метафоричності мислення, інтелектуальні і духовні перспективи розвитку. Психологічна установка має вагоме функціональне значення, адже вона може як перешкоджати, так і допомагати розумінню змісту музики. Саме від установки залежить безпосередня реакція на музику, адже іноді навіть улюблена музика може викликати раптове роздратування або різко зіпсувати настрій. Подібне явище можливе в тому разі, якщо музика в даний час не співпадає з конкретною установкою на сприйняття. Цей факт може мати педагогічне значення, адже можливість зацікавити музикою на початковому етапі знайомства з твором є набагато ефективнішою у разі суголосся її змістовних характеристик із психологічною установкою реципієнта.

Адекватність інтерпретації музичного образу згідно із задумом композитора залежить і від багатства так званого особистісного «музичного словника» виконавця, що складається з особистого музичного досвіду у поєднанні з палітрою життєвих подій, переживань тощо.

Залучення художньої літератури і поезії до проведення занять з основного музичного інструменту у процесі підготовки педагога-музиканта надає невичерпні можливості для виховання майбутнього вчителя музики як багатогранної творчої особистості. Художнє слово, поетично-метафоричні педагогічні вкраплення сприяють повноцінності усвідомлення образного змісту музики. Поезія може стати незамінним помічником в організації тематичних музично-поетичних вечорів, мистецько-освітніх заходів як у вищих навчальних закладах, так і у викладацькій діяльності майбутнього вчителя музики в школі.

Застосування поезії для розвитку музичного сприйняття і музичної культури базується на розумінні художньої мови як універсального засобу пізнання оточуючої дійсності, вираження думок і почуттів, на спільності музичних і мовленнєвих засобів висловлювання (інтонація, сила звуку, темп, ритм, паузи, цезури тощо). Передане римованим словом враження від переживання музичного твору сприяє усвідомленості сприйняття. Від досконалого володіння педагогом-музикан- том умінням виразного читання і підбору влучних поетичних текстів багато в чому залежать результати навчання. Образність мови викладача, багатство його лексичного запасу, вміле використання засобів поетичної виразності допомагають студентам почути і зрозуміти виразність музичної форми, образів і тем, інтонування, фразування, метро-ритму. Слово викладача часто є стимулом студентської креативності: викликаючи емоційний відгук, художні асоціації, воно сприяє розвитку вміння відчувати найтонші відтінки творів мистецтва, розширювати коло художніх образів.

Порівняння музичних творів зі схожими за емоційними характеристиками віршами чи уривками художньої прози сприяє формуванню мистецького досвіду майбутнього вчителя музики [2, с. 25]. Унікальність кожного виду мистецтва при цьому має бути збереженою, навіть у разі, якщо музика і вірші звучатимуть одночасно. У процесі набуття мистецького досвіду як «досвіду художнього розуміння і саморозуміння, в якому герменевтична категорія «розуміння» встановлює взаємозв'язок елементів життєвого та художнього буття» [2, с. 25]. Поєднання музики і художнього слова «відкриває шляхи для глибинного самоаналізу й самоусвідомлення особистості в життєвому і мистецькому просторі» [2, с. 26]. Із накопиченням досвіду сприйняття літературних творів студент починає розуміти зміст, що «звучить» у музичному творі, «звукові» асоціації композитора, метафори, що «звучать».

Метою численних музично-поетичних освітніх заходів, що відбуваються у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського для майбутніх вчителів музики, є формування й розвиток мистецького досвіду здобувачів. Так, під час музично-поетичного свята «І буде сніг, і музика, і вечір...» слухачі ставали свідками художнього діалогу між музикою і поезією Ліни Костенко. Автори цього мистецького проєкту ретельно добрали до музичних творів вірші української поетки, суголосні до музичних образів. Так, виконанню Концерту ля мінор Й. С. Баха - А. Вівальді передували поетичні рядки: «Сніги ідуть сумні і нетутешні, ідуть і йдуть із неба врізночас - мов пелюстки космічної черешні холодний всесвіт струшує на нас». Епіграфом до «Елегії» Мирослава Скорика став вірш «Моя пам'ять плаче над снігами, де стоять берези і хрести». Вірш «Гуде вогонь - веселий сатана, червоним реготом вихоплюється з печі»... передував Етюду С. Прокоф'єва до мінор, а Ноктюрну мі мінор Ф. Шопена - поетичні рядки «Циферблат годинника на розі хуртовини снігом замели. Нам з тобою, видно, по дорозі, бо ішли й нікуди не прийшли». Художньо-філософським резюме заходу став вірш Л. Костенко, де вона благає «простору... і чогось такого дивного, як музика без блазенств. І слова хоча б єдиного, що має безсмертний сенс».

Під час сприйняття творів вокальної класики велике значення мають проникнення в особливості музичного і поетичного образів, виявлення загальних і специфічних для музики і поезії засобів виразності. Цікавим досвідом для студентів став концерт заслуженої артистки України М. Червоній, у якому між виконанням вокальних творів звучали поетичні рядки Т Грінченко, що поглиблювали зміст вокальних творів на вірші видатних поетів минулого і сучасності або ж, навпаки, сприяли появі протилежних образних змістів.

У такий спосіб майбутні педагоги-музиканти поглибили свій мистецький досвід уявленнями про ідею множинності вражень, які можна отримати від слухання музики і поезії. Так, настрій романсу К. Дебюссі на вірші П. Бурже «Прекрасний вечір» доповнювався такими рядками: «Спочивають троянди, пташенята поснули, все, що сталося, вечір загорнув у минуле. Нічка-свічка дбайливо освятила майбутність, відчуваю як диво свою в світі присутність». У цьому разі слухачі мали можливість відчути спорідненість почуттів різних авторів. Після виконання пісні І. Карабиця на вірші Б. Олійника «Мати» був прочитаний вірш «Війна потвора»: «Стояла жінка на порозі, дивилася у далину, де по в'юнкій сільській дорозі пішов коханий на війну», який є автобіографічним і значно поглиблює враженість від виконання вокального твору, створюючи можливість присутності слухачів у декількох часових вимірах [3].

Письменники і художники, поети і композитори, створюючи художні тексти, оперують культурними кодами своїх народів. Уміння розпізнавати такі коди робить процес пізнання більш осмисленим, усвідомленим. Для того щоб виконати завдання дешифрування культурних кодів, необхідно глибоко проникнути у зміст твору, уявити епоху, у якій він був створений, пануючий у той час художній стиль або напрям, особливості долі й устремлінь автора, врешті, оволодіти мовою знаків і символів. Виникнення асоціативного образу завжди є суб'єктивним і метафоричним. Моделювання асоціативних образів є важливим як у створенні, так і в сприйнятті художніх творів. Серед завдань, які допоможуть у вирішенні багатьох педагогічних завдань щодо вирішення проблеми розуміння мистецтва, першочерговими мають стати завдання розвитку художнього мовлення студентів, набуття вміння аналізувати, узагальнювати, давати оцінку, розуміти семантику мистецтва, глибинного проникнення у зміст з точки зору закладених у мистецтві культурних кодів, звернення до історії і традицій. Технологія інтерпретації мистецького твору базується на алгоритмі дій, які сприяють глибинності осягнення художніх образів, готовності реципієнта зрозуміти автора як іншу людину.

Висновки та перспективи подальших розробок у цьому напрямку

Інтерпретація художніх творів є дієвим способом активізації творчого мислення і розвитку когнітивної креативності. Осягнення мистецьких творів є своєрідною дослідницькою працею, що стимулює виникнення інформаційного зв'язку між реципієнтом і автором твору, у результаті якої реципієнт отримує інформацію не лише про об'єктивну реальність, а й про суб'єктивний, внутрішній світ автора і його персонажів. У разі якщо слухач/глядач не володіє мовою мистецтва, він бачить лише зовнішню форму твору, але не здатний збагнути його глибинні сенси.

Загалом якість мистецької освіти забезпечується як кількістю, так і якістю засвоєного навчального матеріалу, а також здатністю сприймати, оцінювати і використовувати отриману інформацію. Процес пізнання має бути творчим, активізувати генерацію свіжих ідей. Зміна освітнього середовища в напрямі розвитку креативних здібностей є однією з умов фахової підготовки майбутнього вчителя музики, а формування вміння виявляти закономірності внутрішньої організації художніх текстів дасть змогу музикантам-фахівцям творчо використовувати різноманітні інтегративні зв'язки музики і художньої літератури в їхній педагогічній і виконавській діяльності.

Література

художня творчість учитель музики

1. Верещагіна-Білявська О. Є. Культурологічний підхід у фаховій підготовці музиканта. Музика в системі мистецької освіти: взаємини та протидії : матеріали Всеукраїнського науково-педагогічного підвищення кваліфікації у галузі мистецтвознавства, музикознавства, музичної педагогіки, м. Одеса, 15 березня - 23 квітня 2021 р. Одеса : Гельветика, 2021. С. 36-39.

2. Грінченко Т Д. Теорія і практика формування мистецького досвіду вчителя музики : монографія. Вінниця : ТВОРИ, 2018. 300 с.

3. Грінченко Т. Поезії життя. Вінниця : Нілан-ЛТД, 2018. 212 с.

4. Лавлинский С. П. Творческоечтение и исследовательскаядеятельностьчитателейкак «интригасмысла». Творческоечтение в современномхудожественномобразовании: теория и практика : материалымеждународнойнаучно-практическойконференции «Творческоечтение в современномхудожественномобразовании», г. Москва, 27 февраля - 1 марта 2018 г. Москва : ИХОиК РАО, 2018. С.35-51.

5. Леонтьев А. Н. Избранныепсихологическиепроизведения : в 2-х т. Москва : Педагогика, 1983. Т 2. 320 с.

6. Мелик-Пашаев А. А. Об адекватностивосприятияхудожественногопроизведения. Творческоечтение в современномхудожественномобразовании: теория и практика :материалымеждународнойнаучно-практическойконференции «Творческоечтение в современномхудожественномобразовании», г. Москва, 27 февраля - 1 марта 2018 г. Москва : ИХОиК РАО, 2018. С. 76-79.

7. Олесина Е. П. Художественноевосприятиесовременныхшкольников: проблемыформирования и развития. ВестникМГУКИ. 2015. № 2. С. 133-140.

REFERENCES

1. Vereshchahina-Biliavska, O. Ye. (2021). Kulturolohichnyipidkhid u fakhoviipidhotovtsimuzykanta [Culturologicalapproachintheprofessionaltrainingof a musician]. Muzyka v systemimystetskoiosvity: vzaiemynytaprotydii :MaterialyVseukrainskoho naukovo-pedahohichnoho pidvyshchenniakvalifikatsii u haluzimystetstvoznavstva, muzykoznavstva, muzychnoipedahohiky (m. Odesa, 15 bereznia - 23 kvitnia 2021 r.). Odesa : Vydavnychyidim “Helvetyka”. S. 36-39.

2. Hrinchenko, T D. (2018). Teoriia i praktykaformuvanniamystetskohodosviduvchyteliamuzyky : monohrafiia [Theoryandpracticeofformingtheartisticexperienceof a musicteacher]. Vinnytsia : TOV “TVORY”. 300 s.

3. Hrinchenko, T (2018). Poeziizhyttia [Poetryoflife]. Vinnytsia : TOV “Nilan-LTD”. 212 s.

4. Lavlynskyi, S. P (2018). Tvorcheskoechtenye v yssledovatelskaiadeiatelnostchytateleikak “yntryhasmysla” [Creativereadingandresearchactivitiesofreadersas “theintrigueofmeaning”]. Tvorcheskoechtenye v sovremennomkhudozhestvennomobrazovanyy: teoryia y praktyka : Materyalymezhdunarodnoi nauchno-praktycheskoi konferentsyy “Tvorcheskoechtenye v sovremennomkhudozhestvennomobrazovanyy” (27 fevralia - 1 marta 2018 r., Moskva). M. : FHBNU “YKhOyK RAO”. S. 35-51.

5. Leontev, A. N. (1983). Yzbrannyepsykholohycheskyeproyzvedenyia [Selectedpsychologicalworks]: v 2 t. T 2. M. : Pedahohyka. 320 s.

6. Melyk-Pashaev, A. A. (2018). Obadekvatnostyvospryiatyiakhudozhestvennohoproyzvedenyia [Abouttheadequacyoftheperceptionof a workofart]. Tvorcheskoechtenye v sovremennomkhudozhestvennomobrazovanyy: teoryia y praktyka : Materyalymezhdunarodnoi nauchno-praktycheskoi konferentsyy “Tvorcheskoechtenye v sovremennomkhudozhestvennomobrazovanyy” (27 fevralia - 1 marta 2018 r., Moskva). M. : FHBNU “YKhOyK RAO”. S. 76-79.

7. Olesyna, E. P. (2015). Khudozhestvennoevospryiatyesovremennykhshkolnykov: problemyformyrovanyia i razvytyia [Artisticperceptionofmodernschoolchildren: problemsofformationanddevelopment]. Vestnyk MHUKY. № 2. S. 133-140.

Размещено на Allbest.ru