Формування мовленнєвої особистості дитини дошкільного віку у світлі вимог сучасної дошкільної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування мовленнєвої особистості дитини дошкільного віку у світлі вимог сучасної дошкільної освіти

Іваник О.В.

здобувач вищої освіти ОС "Магістр", спеціальність 012 Дошкільна освіта, Мукачівський державний університет

Атрощенко Т.О. доктор педагогічних наук, професор, доцент кафедри педагогіки дошкільної, початкової освіти та освітнього менеджменту Мукачівський державний університет

У статті здійснено теоретичне обґрунтування процесу формування мовленнєвої особистості дитини дошкільного віку у світлі вимог сучасної дошкільної освіти. Представлено найбільш вагомі позиції науковців з проблеми дослідження. Розкрито дієві чинники формування мовленнєвої особистості дитини (за О. Трифоновою).

Ключові слова: мовленнєва особистість дитини, мовленнєва компетентність, мовленнєва активність, мовна свідомість, мовна самосвідомість, дитяча мовленнєва картина світу, розвивальне мовленнєве середовище. дошкільний освіта мовленнєвий

Abstract

The article provides a theoretical justification for the process of forming the speech personality of a preschool age child in the light of requirements of modern preschool education. The most important positions of scientists on the research problem were presented. The effective factors of formation of the child's speech personality were revealed too.

Key words: speech personality of the child, speech competence, speech activity, language consciousness, linguistic self-awareness, linguistic self-awareness, children's speech picture of the world, developmental speech environment.

Однією з важливих та невід'ємних складових людського життя є мова, яка забезпечує процес міжособистісної взаємодії, спілкування з іншими людьми, здатність передавати інформацію та отримувати нові знання.

Проблема формування мовленнєвої особистості дитини дошкільного віку сьогодні на часі, оскільки пріоритетним напрямом сучасної дошкільної освіти є реалізація компетентнісного підходу до навчання дітей рідної мови. Так, Базовий компонент дошкільної освіти [2] визначає мовленнєву компетентність однією із ключових компетентностей для дошкільної освіти. Вона формується завдяки освітньому напряму "Мовлення дитини" і є передумовою формування мовленнєвої особистості дитини дошкільного віку.

Аналіз наукового фонду з досліджуваної проблеми дозволив констатувати, що питання формування мовленнєвої особистості дитини дошкільного віку ґрунтовно розкриті у працях А. Богуш, Н. Гавриш, Л. Калмикової, М. Пентилюк, Т. Піроженко, О. Трифонової та ін.

Мета статті - теоретично обґрунтувати процес формування мовленнєвої особистості дитини дошкільного віку у світлі вимог сучасної дошкільної освіти.

Мовна особистість, згідно із визначенням М. Пентилюк, - це людина, яка не тільки знає українську мову, але й постійно використовує її в повсякденному спілкуванні, а головне - любить, шанує і дбає про її збагачення й розвиток, людини, для якої стає престижним користуватися мовою, що має давню історію й належить до найрозвиненіших мов світу [8, с. 50]. Авторка переконана, що мовна особистість розвивається під час спілкування, комунікативної діяльності, що вимагає не тільки знань мови, але й уміння нею користуватися. Мистецтво спілкування - це володіння правилами мовної етики, вміння донести до читача або слухача всі відтінки думки [8, с.83-84].

Важливою для нас є думка В. Кононенка, згідно з якою - українська мовна особистість відрізняється від мовної особистості іншого етносу не тільки знаннями, вміннями й навичками, потрібними для користування рідною мовою, а й тим лінгвокультурологічним, психолінгвістичним компонентом, що засвоюється носієм мови як природний продукт, - обов'язковим фоновим знанням [7, с.21]. Науковець зазначає, що основою визначення мовної особистості є її достатньо повне володіння рідною мовою на всіх ярусах мовного континууму - лексичному, фразеологічному, фонематичному, словотвірному, морфолого-синтаксичному [7, с.31]. Важливими для нашого дослідження є визначені В. Кононенком чинники, що впливають на формування мовної особистості, а саме: етнічно-регіональні особливості, місцеві традиції, звичаї, обряди, що не можуть не позначатися на мовленнєвій практиці, отож, опосередковано і на психолінгвістичній парадигмі особистості. Проте, як стверджує науковець, ці передусім етнокультурологічні відмінності не можуть змінити статусу основної домінанти мовної особистості - зокрема націленості на сучасну літературну мову з її нормами, з її орієнтацією на загальноукраїнський мовленнєвий стандарт, а тому мовно-регіональні, діалектні вияви лише збагачують, а не руйнують загальнонаціональну мовну особистість [7, с.34].

Феномен "мовленнєва особистість" становить істотний інтерес для дошкільної лінгводидактики. Так, мовленнєву особистість дошкільника А. Богуш трактує як активного, ініціативного мовця, відкритого для спілкування, який легко і невимушено вступає у спілкування з дітьми і дорослими; застосовує мовні і немовні засоби виразності, володіє формулами мовленнєвого етикету, має розвинуті комунікативні здібності і достатній рівень розвитку рідного мовлення [10, с.46]. Авторкою визначено критерії, якими виступили такі види мовленнєвої компетентності: 1) фонетична (із показниками правильна вимова звуків, розвиток фонематичного слуху, виразність мовлення), лексична (з показниками: словникове багатство, розуміння семантики слів), граматична (морфологічна правильність мовлення, синтаксична будова мовлення, наявність оцінно-контрольних дій), діамонологічна (вміння будувати діалог з партнером, зв'язні висловлювання репродуктивного характеру, зв'язні висловлювання творчого характеру), комунікативна (наявність формул мовленнєвого етикету, ініціативність спілкування) сформованості мовленнєвої особистості випускника закладу дошкільної освіти. Для нашого дослідження цінними є педагогічні умови формування мовленнєвої особистості дітей старшого дошкільного віку, визначені А. Богуш: комунікативно-мовленнєва спрямованість навчання; мотивація мовленнєвої діяльності; занурення дітей в активну комунікативно-мовленнєву діяльність (навчально-пізнавальну, навчально-мовленнєву, художньо-мовленнєву, театрально-ігрову, комунікативну); комплексний підхід до розвитку мовлення і навчання мови [10, с.71-73].

Мовленнєва особистість старшого дошкільника, за визначенням Л. Калмикової, - це суб'єкт мовленнєвої комунікації і мовленнєвої діяльності, здатний до опосередкованої мовленнєвої поведінки (дії, вчинки, що спрямовуються правилами, нормами кодифікованої мови і мовленнєвого спілкування) із соціальними за походженням і смислом мотивами, до свідомого керівництва власною мовленнєвою поведінкою на тлі усвідомлених мовленнєвих мотивів-цілей; як суб'єкт із мовною свідомістю і мовною самосвідомістю, що починає формуватися саме в цьому віці [5, с.181]. Авторка переконана, що для мовленнєвої особистості дошкільника характерними є: 1) мовленнєва активність (намагання суб'єкта мовлення вийти за власні межі, розширити сферу мовленнєвої діяльності (більше аудіювати, осмислено сприймаючи інформацію, частіше вступати в комунікацію в якості мовця, доступніше самовиражатися, бути зрозумілішим під час смислоформулювання, досягти смислоформування при сприйманні різних за складністю текстів тощо); 2) спрямованість (стійка домінуюча система мовленнєвих мотивів, у яких виявляються потреби дитини у смислоформулюванні); 3) глибинні смислові структури, що зумовлюють її мовну свідомість і мовленнєву діяльність; 4) ступінь усвідомлення свого ставлення до комунікативно-мовленнєвої діяльності [5, с.182].

Калмикова Л. вважає, що, оскільки мовленнєва особистість - це саморегульована динамічна функціональна система мовленнєвих властивостей, мовленнєвих відносин і мовленнєвих дій, які безперервно взаємодіють між собою і утворюються в мовленнєвому онтогенезі, то спеціально організовані комунікативні відносини між дорослими і дітьми, в які вони вступають, використовуються як такі, що утворюють мовленнєву особистість. Формування мовленнєвої особистості, згідно з думкою дослідниці, - це процес, в якому завдяки запропонованим нею технологіям досягається освоєння дітьми спеціальної, особливої сфери суспільного досвіду, що відрізняється від засвоєння мовленнєвих операцій, дій і мовних знань. Онтогенез мовленнєвої особистості трактується Л. Калмиковою як процес входження дошкільників у нове мовленнєве середовище з високим розвивальним потенціалом й інтеграцією в ньому, що є результатом цього процесу. Під час входження в дидактично організоване мовленнєве середовище, як уважає вчена, діти починають проходити певні фази становлення мовленнєвої особистості [6, с.183].

У свою чергу, О. Трифонова мовленнєву особистість старшого дошкільника трактує як інтегративну якість суб'єкта, в якого сформовані всі види мовленнєвої (фонетична, лексична, граматична, діалогічна, монологічна), художньо-мовленнєвої (театрально-ігрова, когнітивно-мовленнєва, виразно- емоційна, поетично-емоційна, оцінно-емоційна, літературна) та комунікативної (мовленнєва-комунікативна, комунікативна) компетенцій, який володіє мовними концептами, що віддзеркалюють його мовленнєву картину світу, і вміє вільно самовиражатись у різних комунікативно -мовленнєвих ситуаціях [9].

Дієвими чинниками формування мовленнєвої особистості дитини О. Трифонова називає: мовну свідомість і мовну самосвідомість, дитячу мовленнєву картину світу, розвивальне мовленнєве середовище, мовленнєву активність особистості [9]. Розглянемо їх детальніше.

Важливим для нашого дослідження є розуміння О. Калмиковою категорій "мовна свідомість" і "мовна самосвідомість". Так, під мовною свідомістю авторка розуміє найвищий рівень вербального відображення дійсності і мовленнєво-мовної саморегуляції, ознаками якої є: а) соціальний характер, опосередкованість знаковими (мовними) структурами; б) здатність до спонтанної мовної і мовленнєвої рефлексії; в) внутрішній діалогізм (можливість слухати себе під час говоріння і для більш точного смислоформулювання за потреби перебудовувати своє висловлювання, розмова із самим собою у внутрішньому мовленні); г) предметність - у цьому випадку, як зауважує вчена, - ідеальний предмет - смислоформулювання, смислоформування.

Мовна самосвідомість, як зазначає Л. Калмикова, є найвищим рівнем розвитку мовної свідомості, основою формування розумової і мовленнєвої активності, а також самостійності особистості в її судженнях і мовленнєвих діях та вчинках; образом свого мовлення й індивідуальної мови і ставлення до них. Ці образи і ставлення нерозривно поєднані з намаганням до мовленнєво-мовної самозміни, самовдосконалення із спробами знайти смисл власної мовленнєвої діяльності. Із зовнішнього комунікативного світу дитина із сформованою мовною самосвідомістю переорієнтовує свою думку на пізнання самої себе, власного мовлення та індивідуальної мови. Мовна самосвідомість, на думку дослідниці, передбачає також мовленнєву самоактуалізацію - реалізацію свого мовленнєвого потенціалу; самоконтроль мовлення - осмислення й оцінку суб'єктом власних мовленнєвих дій, процесів і станів, довільну вольову мовленнєву саморегуляцію; мовленнєву самооцінку - оцінку особистістю свого мовлення, своїх мовленнєвих здібностей, можливостей і якостей, свого місця і ролі серед інших комунікантів [6, с.181 -182].

Так, за Т. Бірець та О. Залужною, вивчення мовної картини світу - це шлях до кращого пізнання власне специфіки будь-якої мови, розуміння системи уявлень окремого народу, його самобутності та ментальності. Мовна картина світу, як зазначають автори, є частиною загальнонаукової, підсистемою концептуальної картини світу, вміщуючи ті її компоненти, які співвідносяться із мовними знаками. Вона виступає попередником і формувальним чинником спеціальних картин світу. Це пов'язано з тим, що людина здатна сприймати і розуміти світ, а відтак і саму себе, завдяки мові, в якій закріплюється загальнолюдський і національний досвід. Саме останній визначає призму, через яку людина сприймає світ і, відповідно, формує мовну картину світу [3, с.44].

Специфічною особливістю дитячої картини світу є те, що вона має не понятійну, а візуальну представленість і реалізується в образно-дієвих моделях. В. Абраменкова, досліджуючи структуру дитячої картини світу, визначає у ній такі складові: "горизонтальна площина" уявлень про світ дорослих; "похила площина" уявлень про однолітків ("рівня"); "панорамна площина" уявлень про природнє й рукотворне довкілля; "екранна площина", що формується інформаційним середовищем [10].

Мовленнєве середовище, згідно з визначенням А. Богуш, - це сукупність сімейних, побутових, соціально-педагогічних неорганізованих і цілеспрямованих умов спілкування дитини в системах "дорослий - дитина", "дитина - дорослий", "дитина - дитина". Науковець вважає, що мовленнєве середовище, яке оточує дитину, за своїм впливом на розвиток мовлення може бути стихійно -нестимульованим, стимульованим і актуальним [4, с.8].

Мовленнєва активність - це стійка властивість дитини, що виявляється у здатності сприймати і розуміти мову оточуючих; самостійному, різноплановому, ініціативному використанні мови у практиці спілкування; активному прагненні опанувати мову. До показників мовленнєвої активності відносять такі прояви: швидкість мовних реакцій, темп мовних висловлювань у певних комунікативних ситуаціях, здатність швидко і без допомоги будувати зв'язне висловлювання; вибір ігор та захоплень, пов'язаних з мовою, швидкість та точність вибору слів, правильність розгортання синтаксичних конструкцій, тексту та ін. Розвиток мовленнєвої активності дозволяє дошкільнику розповідати про свої враження, узагальнювати власні знання про навколишній світ. На основі мовленнєвої активності розвивається пошукова та пізнавальна діяльність, формується уміння ставити запитання, щоб отримувати нову інформацію про навколишній світ тощо.

У свою чергу, А. Аніщук стверджує, що формуванню мовленнєвої особистості в дошкільному дитинстві сприятимуть:

- створення мовленнєвих ситуацій, що стимулюватимуть дошкільників до оптимальної мовленнєвої активності, коли дитина вміє не тільки змістовно, послідовно, логічно, виразно висловитися, а й правильно сприйняти (зрозуміти) висловлювання іншого;

- входження дорослого в ігрові стосунки з дітьми завдяки використання особливих звернень - реплік, порад, запитань, нагадування, опосередкованої активізації дитячого мовлення; стимулювання в дошкільників бажання висловлювати свої судження, наміри, відповідати на запитання - викликає потребу у мовленнєвому висловлюванні;

- активізація мовленнєвої діяльності шляхом гуманізації особистих стосунків дітей, залучення їх до різних видів діяльності та різного мовленнєвого партнерства; - проведення інтерактивних форм виховання та навчання, що включають: обґрунтування позиції, укладання угоди, вихід з конфліктної ситуації, висловлення подяки, визнання провини тощо;

- збагачення власного і дитячого активного та пасивного словника емоційно забарвленими словами та словосполученнями, що слугують засобами мовленнєвого висловлювання дошкільника, зокрема, тими, які виражають поняття, заявлені Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні (інтерес, радість, подив, горе, гнів, презирство, страх, сором, провину, байдуже або недружнє ставлення т. ін,);

- сприяння мовленнєвому висловлюванню представників різної статі - хлопчиків і дівчаток із збереженням їх специфіки та збагаченням;

- утримання від вживання неприємних слів, слів-образ, брутальних слів;

- посилення роботи, спрямованої на виховання позитивного ставлення дошкільника до себе і до тих, хто його оточує (в тому числі й тих, кого він не любить) [1, с.96].

Отже, мова є засобом соціального контакту дитини дошкільного віку з оточуючим світом, а вміння розмовляти дозволяє їй в процесі діалогу уточнювати вимоги дорослих, їхні оцінки і самостійно впливати на поведінку оточуючих людей таким чином, щоб вона якомога більше відповідала потребам власного особистісного розвитку. Відповідно, формування мовленнєвої особистості дитини дошкільного віку є однією з першочергових вимог сучасної дошкільної освіти. Вітчизняні науковці приділяють значний інтерес до досліджуваної проблеми, оскільки бажаним результатом її вирішення є сформована мовленнєва особистість дитини дошкільного віку, яка здатна у соціально прийнятній мовленнєвій формі виражати свої потреби, інтереси, можливості, наміри, доводити, обґрунтовувати, відстоювати власну точку зору.

Список використаних джерел

1. Аніщук А. Формування мовленнєвої особистості у дошкільному дитинстві / А. Аніщук // Імідж сучасного педагога: науково -практичний освітньо-популярний журнал. - 2010. - № 6/7. - С. 93-96.

2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua/osvita/doshkilna-osvita/bazovii-komponent-doshkilnoyi-osviti-v-ukravini.

3. Бірець Т.О. Мовна картина світу у контексті сучасної лінгвістичної думки / Т.О. Бірець, О.О. Залужна // Вісник студентського наукового товариства Донецького національного університету імені Василя Стуса. - 2019. - Вип. 11, Т. 1. - С. 42-45.

4. Богуш А.М. Мовленнєва робота з дошкільниками: шляхи оптимізації /

5. М. Богуш, Н.В. Гавриш // Вихователь-методист дошкільного закладу. - 2013. - № 3. - С. 4-12.

6. Калмикова Л.О. Психологія формування мовленнєвої діяльності у дітей дошкільного віку: монографія / Л.О. Калмикова. - К.: Фенікс, 2008. - 497 с.

7. Калмикова Л.О. Розвиток мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку: діагностико-розвивальна програма: монографія / Л.О. Калмикова. - Переяслав-Хмельницький: ПП "СКД", 2010. - 212 с.

8. Кононенко В. І. Українська лінгвокультурологія: навч. посібник /

9. І. Кононенко. - К.: Вища школа, 2008. - 327 с.

10. Словник-довідник з української лінгводидактики: навчальний посібник / за ред. М. Пентилюк. - К.: Ленвіт, 2003. - 149 с.

11. Трифонова О. Формування мовленнєвої особистості дітей дошкільного віку: методичні рекомендації для самостійної роботи студентів / О. Трифонова. - Миколаїв: Вид-во "Іліон", 2019. - 122 с.

12. Формування мовної особистості на різних вікових етапах: монографія / А.М. Богуш, О.С. Трифонова, О. І. Кисельова, Ж.Д. Горіна, М.П. Черкасов; за ред. А.М. Богуш. - Одеса: ПНЦ АПН України, 2008. - 271 с.

Размещено на Allbest.ru