Особливості підготовки до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку засобами пізнавальних завдань

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мукачівський державний університет

Особливості підготовки до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку засобами пізнавальних завдань

Чекан О.І. кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії та методики дошкільної освіти,

Свистак Д.М. здобувач другого (магістерського) рівня вищої освіти, спеціальність 012 Дошкільна освіта

Вовчок В.М. здобувач першого (бакалаврського) рівня вищої освіти, спеціальність 016 «Спеціальна освіта»

Анотація

У публікації висвітлено питання щодо особливостей підготовки до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку засобами пізнавальних завдань. Подано аналіз останніх досліджень та публікацій щодо обраної теми публікації. Обґрунтовано поняття «пізнавальні завдання». Продемонстровано класифікацію, що представлена трьома видами (завдання відтворювального характеру (репродуктивні); завдання перетворювально -відтворювального характеру (перетворювально-репродуктивні); завдання пошукового (продуктивні) характеру), а також шістьма типами (завдання-зразок; завдання-повна інструкція; завдання-скорочена інструкція; завдання-план роботи; пізнавальне завдання (діти розв 'язують завдання за допомогою педагога); пізнавальна завдання (діти розв'язують завдання самостійно) пізнавальних завдань. Визначено поняття «проблема», «задача» та «завдання». Висвітлено характеристику щодо співвідношення понять «навчальна задача» та «пізнавальна задача». Подано висновки і перспективи подальших досліджень.

Ключові слова: шкільне навчання, старший дошкільний вік, пізнавальні завдання.

Abstract

The publication addresses the issue of the peculiarities of preparation for school for older preschool children by means of cognitive tasks. An analysis of recent research and publications on the chosen topic of the publication is presented. The concept of "cognitive tasks " is substantiated. The classification is presented, which is represented by three types (tasks of reproductive nature (reproductive); tasks of transformative- reproductive nature (transformative-reproductive); tasks of search (productive) nature, as well as six types (task-sample; task-complete instruction; task- abbreviated instruction; task-plan of work; cognitive task (children solve tasks with the help of a teacher); cognitive task (children solve tasks independently) cognitive tasks.The concepts of "problem”, "task" and "task" are defined. on the relationship between the concepts of “learning task” and “cognitive task. ” Conclusions and prospects for further research are presented.

Key words: school education, senior preschool age, cognitive tasks.

На сучасному етапі розвитку вітчизняної системи освіти розробляється новий зміст виховання і навчання дітей. Нагальною необхідністю є забезпечення для кожної дитини максимально можливого рівня психічного розвитку, виявлення та облік індивідуально-психологічних особливостей дітей із метою використання усіх їх потенційних можливостей, а також розробка та впровадження розвивальних технологій, спрямованих на повноцінне формування мовленнєвої й інших видів діяльності.

Проблема підготовки дітей до школи знайшла широке відображення у світовому й вітчизняному історико-педагогічному досвіді. Її вивчення започатковано класиками психології і педагогіки (Л. Виготський, О. Запорожець, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Ж. Піаже, К. Ушинський, Ф. Фребель). У працях розкрито окремі психологічні, педагогічні і методичні аспекти зазначеної проблеми (Т. Кондратенко, В. Котирло, Г. Кравцов, Н. Пушкін, Є. Сапогова, К. Щербакова, F. Nylor, Y. Ossola, D. Cadman, D. Wilson, L. Miller, G. Cummings); обґрунтовано систему організованих занять у ЗДО (О. Усова, Ф. Сохін); розроблено методику розвитку компонентів навчальної діяльності на спеціальних заняттях із дошкільниками (Л. Артемова, Л. Венгер, А. Давидчук, Т. Доронова, П. Лучанська); досліджено різні аспекти готовності дитини до школи (М. Безруких, І. Дубровіна, Я. Коломінський, Р. Нємов, Є. Панько); з'ясовано роль сім'ї в цьому процесі (О. Докукіна, В. Тостовий, S. Valter, A. Rydell, D. Cookson, M. Roussey, I. Senecal, V. Stein та ін.). Особливу увагу приділено наступності в навчанні та вихованні дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку (Л. Артемова, В. Кузь, Л. Калмикова, О. Проскура, О. Савченко, Д. Струннікова, Т. Назаренко, Л. Федорович та ін.).

Про гостроту проблеми підготовки дитини до школи свідчать праці А. Богуш, Н. Бібік, Л. Іщенко, М. Вашуленка, О. Кононко, С. Лаврентьєвої, Т. Піроженко, З. Плохій, К. Прищепи, Н. Шиліної. У них звернено увагу не тільки на можливості дошкільників у засвоєнні предметних знань, але й на те, що надмірне і раннє перевантаження дитини негативно впливає на її здоров'я, загальний розвиток, змінює сенс і зміст дошкільного дитинства.

У зарубіжних дослідженнях предметом вивчення є, в основному, інтелектуальні можливості дітей в найширшому сенсі (Г. Гетцер, А. Керн, С. Штребелі, Я. Йірасек та ін.). У вітчизняній науці увага приділяється формуванню та розвитку знань, умінь і навичок, необхідних для навчання в школі або передбачених програмою навчання початкової школи (Л. І. Божович, Р. С. Буре, Л. А. Венгер, О. Л. Венгер, Н. Й. Гуткіна, Н. С. Денисенкова, Л. Є. Журова, Г. І. Капчеля, Є. О. Климов, Г. М. Леушина, М. І. Лисина, О. О. Смир-нова, Є. В. Штіммер та ін.).

Разом із тим, сучасну ситуацію з підготовки дітей до школи в ЗДО характеризує часто невиправдана інтелектуалізація освітнього процесу, зниження якості показників основних психологічних новоутворень, котрі є базовихми для повноцінного розвитку дошкільників. Дослідження О. В. Кочерги, С. О. Ладивір, Т. О. Піроженко та інших науковців (психологів, фізіологів, педагогів) підтверджують посилення проблеми психологічної підготовки дітей до школи у зв'язку з переходом до навчання з 6 -річного віку.

З огляду на вищезазначене, все більшої актуальності в наш час набуває проблема підготовки дошкільників до шкільного навчання. З урахуванням цієї потреби, а також рівня науково-теоретичної та практичної розробленості проблеми ефективної підготовки дітей до школи було обрано відповідну тему публікації.

Мета публікації - визначити та проаналізувати основні особливості підготовки до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку засобами пізнавальних завдань.

Одним із інноваційних засобів стимуляції пізнавальних процесів є пізнавальні завдання. Тому далі розглянемо сутність, характеристичні особливості пізнавальних завдань, а також запропоновані дослідниками їх різновиди.

Однозначного визначення «пізнавальних завдань», як засобу навчання не приведено, але загальний аналіз різних технологій навчання (традиційна, розвивальна, проблемна та ін.) дає можливість трактувати їх, як певні навчальні умови, які вимагають від дитини активізації усіх пізнавальних процесів - мислення, уяви, пам 'яті, уваги й т. п.

Для активізації пізнавальних процесів дослідниками використовуються як пізнавальні задачі, так і пізнавальні завдання. Так М. Шингарьова зазначає, що в дидактиці до сьогодні питання співвідношення понять «навчальна задача» та «навчальне завдання» є недостатньо розкритими. У межах свого дослідження цього питання науковець розмежовує ці поняття наступним чином: завдання, на відміну від задачі, завжди містить вимогу здійснити певну дію та вказує на об'єкт, відносно якого потрібно цю дію здійснити; формулювання вимоги завдання завжди розповідне, а вимога для задачі - запитальна; результатом розв'язання задачі є конкретна відповідь на поставлене запитання, а для завдання - це, як правило, зміна стану об'єкта над яким було здійснено дію [9, с. 9-11].

Для забезпечення оптимальної організації пізнавальної діяльності школярів у процесі вивчення природничих дисциплін О. Забокрицькою було запропоновано класифікацію, що представлена трьома видами (завдання відтворювального характеру (репродуктивні); завдання перетворювально- відтворювального характеру (перетворювально -репродуктивні); завдання пошукового (продуктивні) характеру), а також шістьма типами (завдання- зразок; завдання-повна інструкція; завдання-скорочена інструкція; завдання- план роботи; пізнавальне завдання (діти розв'язують завдання за допомогою педагога); пізнавальна завдання (діти розв'язують завдання самостійно)) пізнавальних завдань [4]. навчальний пізнавальний логічний мотиваційний

Забокрицькою О. було створено систему пізнавальних завдань за принципом зростаючого ступеня складності та творчої активності, що дало змогу виокремити в кожному завданні сукупність репродуктивних і продуктивних дій та врахувати різний характер пізнавальної діяльності вихованців і спрямувати її на розширення творчих можливостей [4].

Науковці Т. Кудрявцев, О. Матюшкін, М. Махмутов, П. Гора в своїх наукових дослідженнях характеризують образні, логічні й оцінкові пізнавальні завдання:

Образне пізнавальне завдання - це таке завдання, що допомагає відтворити історичне минуле в образах і оперувати ними (навчають бачити, адекватно засвоювати та відтворювати в образній формі зовнішні ознаки історичних подій, їх деталей, діяльність людей - учасників історичного процесу [3, с. 86].

Логічне або інтелектуальне завдання спрямоване на засвоєння теоретичних знань; воно вимагає активізації абстрактно-логічного мислення.

За способами постановки цих завдань педагогом і за їх змістом науковці диференціюють поняття «пізнавальні завдання» на проблемні та непроблемні. [3, с. 90].

Проблемне пізнавальне завдання (ППЗ) - це завдання, що за змістом містить нові для дитини поняття, факти, способи дії (у цьому випадку навчання завжди проблемне). Внутрішня структура ППЗ, що містить навчальну проблему, характеризується ще одним істотним показником: «ППЗ на відміну від звичайних навчальних завдань представляє не просто опис деякої ситуації, що включає характеристику даних (умова задачі) а й вказівку на невідоме, яке повинно бути розкрите на підставі цих умов. У 111 ІЗ сам суб'єкт включений у ситуацію завдання». [3, с. 91].

Непроблемне пізнавальне завдання (НППЗ) - це завдання, що за способом постановки (формулювання) педагогом є непроблемним для дітей: новий принцип (спосіб) розв 'язання вони засвоять завдяки поясненню педагога без самостійного пошуку. Внутрішня структура НППЗ характеризується тим, що зміст даного та шуканого не є новим для дитини в принципі, новими є тільки факти (наприклад, семантика слів). Спосіб розв'язання, спосіб співвіднесення даного з шуканим вже відомий. Якщо розв'язання завдання колишніми способами неможливе та вимагає нового способу, то це завдання є проблемним за змістом.

3. Оцінкове пізнавальне завдання - завдання, що спонукає дитину висловлювати свої ціннісні судження, особистісне ставлення до досліджуваного предмета чи об'єкта.

Розв'язання пізнавальних задач психологи та педагоги відносять до ефективних методів активізації навчально -пізнавальної діяльності вихованців.

Про пізнавальні задачі говорять у тому випадку, коли передбачається здобуття суб'єктом інформації, розрахованої на довготривале збереження у пам'яті. У більш загальному розумінні пізнавальна задача - це віднесена до деякої особистості задача удосконалення знань, якими вона володіє.

Гончаренко С. трактує пізнавальну задачу, як навчальне завдання, що потребує пошуку нових знань, способів і стимуляції активного використання зв'язків, відношень, доведень [2].

При визначенні поняття «задача», деякі автори трактують його, як «навчальне завдання» (А. Матюшкін, І. Лернер), як «проблемну навчальну задачу ... сукупність запитань, що створюють проблемну ситуацію» (Т. Кудрявцев), як задачу, що містить «об'єктивне протиріччя» (М. Махмутов). У зв'язку з вищевикладеним необхідно також констатувати існування думки про об'єктивність задачі. Тобто, в цьому значенні «задача» збігається із терміном «завдання» і «навчальна проблема»; у психології одночасно широко використовують термін «задача» в значенні «розумова задача», в якій бере участь мислення суб'єкта (В. Малахова).

Отже, визначаючи поняття «проблема», «задача», «завдання», частина науковців підкреслює об'єктивний, а інша частина - суб'єктивний характер цих понять. Але врахування того, що «....задача сприймається слухачем як проблема, коли він «бачить» певний зв'язок між даними задачі та шуканою, новою інформацією, що містяться у ній, зі своїми колишніми знаннями (М. Махмутов)» приводить до розуміння конкретних відмінностей між поняттями «проблема» («задача») і «завдання». У такому випадку задача як об'єктивне явище набуває суб'єктивного характеру, вона відображається у свідомості людини і стає для неї проблемою. Істотним є також співвідношення понять «задача», «завдання», «проблема» і «проблемна ситуація», оскільки «задача», відбиваючись у свідомості людини, стає для неї «проблемою», яку вона повинна вирішити в «проблемній ситуації».

Балл Г. звертає увагу на те, що «...навчальна діяльність, як і будь -яка інша, має задачну структуру, тобто здійснюється як розв'язання специфічних для неї (навчальних) задач.» Науковець зазначає, що серед інформаційних задач найважливіше місце посідають пізнавальні. Творча діяльність вихованців обов'язково передбачає розв'язування пізнавальних задач [1, с. 149].

Залежно від того, які психічні процеси відіграють вирішальну роль у розв'язуванні задач, Г. Балл поділяє їх на розумові, перцептивні, імажинативні, мнемічні:

*розумові - задачі, розв'язання яких спирається на мислення; *перцептивні - задачі, що активізують процеси сприймання;

* імажинативні (образні) - у розв'язку потребують знань, уяви та опису події;

*мнемічні - задачі, які навантажують пам'ять [1].

Головна відмінність навчальної задачі від практичної - та, що об'єктом дій вихованців є способи змін предметів, а не самі предмети, а суть практичної задачі - в реальному досягненні мети (а не в набутті нових знань). Пізнавальні задачі (як і навчальні) - це насамперед система завдань, під час виконання яких вихованці засвоюють узагальнені способи дій у конкретній предметній галузі.

Балл Г. так характеризує співвідношення понять «навчальна задача» та «пізнавальна задача»:

пізнавальні задачі розв'язуються не лише під час навчальної діяльності, а отже, тільки деякі пізнавальні задачі є навчальними;

серед навчальних задач основну масу складають пізнавальні, але, разом із тим, є й такі, що не можуть бути пізнавальними (суто комунікативні, рухливі);

будь-яка специфічна навчальна задача, що спрямована на оволодіння загальним способом розв'язування подібних задач, може бути віднесена до пізнавальної [1].

Найбільш узагальним значенням терміну «проблема» є її розуміння як «задачі» (А. Брушлінський), «дидактичної проблеми» (Т. Кудрявцев), «навчальної проблеми» (І. Лернер). Це свідчить про те, що автори справедливо підкреслюють об'єктивне існування проблеми (задачі, завдання), що і дозволяє використовувати її з навчальною метою. Згідно іншої точки зору, «проблема» розглядається як суб'єктивний фактор, як внутрішня проблема, пережита й усвідомлювана суб'єктом. Так, на думку Н. Еліава, важливим є питання про прийняття (розуміння) завдання, про виникнення проблеми [5].

За Г. Баллом, одним зі шляхів підвищення пізнавальної активності вихованців є залучення їх до розв'язання певної проблеми, задачі, що потребує оригінальності мислення, відмови від стереотипів, самостійності, нових знань, але щоб у її розв'язанні можна було спиратися частково на попередні знання, частково - на власний життєвий досвід, а комусь - і на інтуїцію. Організація такої навчальної діяльності потребує від педагога відповідних умінь, а саме: правильно та чітко сформулювати проблему (що означає забезпечити її розв'язання); самоорганізації; здатності до співпраці з кожним вихованцем; уміння прогнозувати розвиток ситуації, керувати нею, вчасно робити висновки [1].

Одним із положень у класифікації проблемних ситуацій є ступінь продуктивності пізнавальної діяльності в них. Установлено, що більшість наукових відкриттів створюються шляхом переносу раніше відомих ідей, підходів, планів до вирішення нових проблем, у нові проблемні ситуації. Ці ідеї адаптуються до нових умов і виражають новий предметний зміст, набувають самостійного існування. Це, як відзначає А. Налчаджян, за суттю, є знайоме спеціалістам із психології мислення перенесення рішення від одного, раніше розв'язаного завдання на інше. Це одночасно й процес узагальнення того спільного, що є між двома завданнями [6, с. 121].

Переважна більшість вчених розглядають проблемну ситуацію на першому рівні проблемності (за ступенем активності вихованців у розв'язанні проблеми), коли викладач створює проблемну ситуацію, а учень вирішує проблему. На жаль, вони залишають без уваги другий рівень проблемності, на якому педагог частково разом із вихованцем створює проблемну ситуацію і учень розв'язує проблему, а також третій рівень, де учень самостійно створює проблемну ситуацію і сам або разом із групою бере участь у розв'язанні проблеми. Саме рівневий підхід до проблемної ситуації зможе забезпечити перехід від закритої суспільної системи до відкритої, від статичного розвитку освітньої системи до динамічного, від площинних структур навчальних ситуацій до просторово-тимчасовим структур, від розвивальних моделей проблемних ситуацій до саморозвивальних «ланцюгів» проблемних ситуацій, від навчання, виховання і розвитку до самонавчання, самовиховання і саморозвитку суб'єктів освітнього простору.

Дослідження використання пізнавальних завдань у освіті представлено дослідженнями вітчизняних науковців (І. Бех, Є. Білевич, В. Бондар, І. Єременко, М. Казак, В. Липа, В. Лікій, І. Логінова, О. Ляшенко, С. Максименко, С. Миронова, Т. Сак, В. Синьов, Є. Соботович, О. Хохліна, В. Тарасун, Л. Фомічова, М. Шеремет, Д. Шульженко, М. Ярмаченко та ін.) [7, 8].

Отже, теоретичний аналіз пізнавальних завдань, як засобу навчання, вказує на існуюче їх різноманіття і широкі потенційні можливості як засіб підготовки дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі, а також для ініціювання переходу від навчання, виховання і розвитку до самонавчання, самовиховання і саморозвитку суб'єктів освітнього простору.

Вступ до школи - переломний момент у житті дитини, пов'язаний з новими типом стосунків з оточуючими дорослими і формами діяльності, серед яких провідною стає освітня. Це складний період у розвитку дитини, вона приступає до систематично організованого навчання, що повністю змінює її спосіб життя, статус, поведінку. Для збереження самоцінності дитинства та для того щоб полегшити адаптацію до шкільного навчання у початковій ланці ЗНЗ мають враховуватися та продовжуватися характерні для дошкільного віку моменти:

використання мотивів ігрової поведінки;

цілеспрямований розвиток сенсорних процесів: чутливості слуху,

моторики руки, гостроти зору, щоб дитина добре й охоче вчилась;

будь-яка справа має її захоплювати, бути необхідною, дарувати радість, насолоду, естетичне задоволення, розкривати моральний сенс тої чи іншої діяльності.

Дослідження показують, що старші дошкільнята відчувають великий потяг до школи. Що ж приваблює дітей? Часто це може бути зовнішній бік шкільного життя. Зовнішні аксесуари шкільного життя, бажання змінити обставини, що здаються для дитини привабливими.

Але це не головні мотиви. Школа приваблює більшість дітей головним чином своєю основною діяльністю - навчанням. Дитина ставиться до нього відповідально, хоче навчитися читати, писати, рахувати. Це прагнення пов'язано з новими моментами в її розвитку. Тому, якщо дитина морально не готова до позиції учня, їй важко вчитися навіть якщо вона вміє читати, писати і рахувати.

Мотиваційна основа шкільного навчання основним чином формується в сім'ї. Тому важливо при плануванні роботи в дошкільному закладі приділити увагу роботі з батьками. Адже якщо виховання в родині побудовано невірно, то позитивних результатів вихователям добитися практично неможливо. Адже мета дошкільного закладу виконання завдання всебічного розвитку дитини, а у родині ці знання доповнюються, розширюються, формуються психологічні якості майбутнього учня. Тому у підготовці дитини до шкільного навчання повинна відбуватися тісна взаємодія між вихователями дошкільного навчального закладу та батьками дитини. Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів проблеми підготовки дітей старшого дошкільного віку засобами пізнавальних завдань до шкільного навчання. Подальша реалізація цього напряму може бути використана для активізації мовленнєво-пізнавальної діяльності молодших школярів під час навчання у початковій школі.

Список використаної літератури

1. Балл Г. А. У світі задач / Г. А. Балл. - Київ: Т-во «Знання» УРСР, 1986. - 48 с.

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. - Київ: Либідь, 1997. - 373 с.

3. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; гол. ред. В. Г. Кремень. - Київ: Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

4. Забокрицкая Е. И. Виды познавательных заданий для лабораторных и практических работ (в обучении естественным предметам в 7-9 классах общеобразовательной школы): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. И. Забокрицкая. - Киев, 1984. - 230 с.

5. Лернер И. Я Проблема познавательных задач в обучении гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы). Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / И. Я Лернер; под ред. И. Я. Лернера. - Москва: Педагогика, 1977. - С. 5-36.

6. Налчаджян А. А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания / А. А. Налчаджян. - Москва: Мысль, 1972. - С. 121122.

7. Саблук П. Т. На шляху до нової аграрної політики / П. Т. Саблук, А. А. Фесина // Вісник аграрної науки. - 1999. - № 8. - С. 5-10.

8. Семенюк Э. Л. Информационная культура общества и прогресс информатики / Э. Л. Семенюк // НТИ. Серия 1. - 1994. - № 7. - С. 3-37.

9. Шингарева М. В. Генезис дефиниций понятия «задача» / М. В. Шингарева, Н. М. Жукова // Теория и методика профессионального образования: науч. журнал / под ред. П.Ф. Кубрушко. - Москва: ФГБОУ ВПО МГАУ, 2011. - Вып. 3(48). - С. 21-24.

Размещено на Allbest.ru