Формувальне оцінювання у контексті багатомовної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМУВАЛЬНЕ ОЦІНЮВАННЯ У КОНТЕКСТІ БАГАТОМОВНОЇ ОСВІТИ

Наталія Богданець-Білоскаленко, доктор педагогічних наук, професор, завідувач відділу навчання мов національних меншин та зарубіжної літератури Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна.

Олена Фідкевич, кандидат філологічних наук, провідний науковий співробітник відділу навчання мов національних меншин та зарубіжної літератури Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна.



Анотація

У статті на підставі аналізу тенденцій розвитку освіти у сучасному світі та в Україні, досліджень моделі багатомовної освіти в експериментальних закладах загальної середньої освіти з навчанням мов національних меншин визначено роль формувального оцінювання у програмах багатомовної освіти, розкрито його основні принципи, схарактеризовано взаємодію формувального та підсумкового оцінювання; представлено основні прийоми формувального оцінювання. Схарактеризовано зміст і структуру мовного портфоліо як технології оцінювання рівня сформованості багатомовної комунікативної компетентності учнів/учениць. Надано приклад мовного портфоліо для 3 - 4 класів початкової школи закладів загальної середньої освіти з навчанням мов національних меншин; проаналізовано умови ефективності його використання. Визначено напрями подальшого дослідження формувального оцінювання, форм його запровадження в практику закладів загальної середньої освіти.

Ключові слова: багатомовна освіта, формувальне оцінювання, багатомовна комунікативна компетентність, мовне портфоліо, мови національних меншин.



Abstract

Nataliia Bogdanets-Biloskalenko, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Education of Languages of National Minorities and Foreign Literature at the Institute of Pedagogy of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine, Kyiv, Ukraine.

Olena Fidkevych, Candidate of Philological Sciences, senior researcher of the Department of Education of Languages of National Minorities and Foreign Literature at the Institute of Pedagogy of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine, Kyiv, Ukraine..

FORMATIVE ASSESSMENT IN THE CONTEXT OF MULTILINGUAL EDUCATION.

In the article, on the basis of the review of the tendencies of the development of modern education in the world and Ukraine, and the studies of the model of multilingual education in experimental general secondary education institutions with instruction in the languages of national minorities, the role of formative assessment in the programs for multilingual education is defined, its basic principles are considered, the interplay between formative and summative assessment are characterized; the major techniques of formative assessment are provided. In the process of formative evaluation, instead of detecting and documenting learning shortcomings, it is necessary to analyze the reasons that led thereto. Moreover, learner self-analysis is to precede teachers evaluation. The core feature of the formative assessment is that learning is viewed as involvement into everyday activities, while monitoring and evaluation procedures are regarded as a part of the process of acquisition of cognitive experience.

The content and structure of the language portfolio is a technology for evaluation the maturity level of multilingual competence of learners. The language portfolio provides an opportunity to define the level of learners skills, which demonstrate the formation of multilingual competence; learners motivation in learning languages and using them in everyday activities; learners reflection relating to their own academic achievements.

The example of the language portfolio for 3rd-4th grades of the primary schools of general secondary education institutions with instruction in the languages of national minorities is provided; the context of the effective implementation thereof is analyzed. The trends of the further research of formative assessment and the forms of its implementation into the practice of teaching in general secondary education institutions are defined. Thus, an important challenge for pedagogical science is further comprehension of theoretical aspects of formative assessment in the context of reform of Ukrainian school, notably in the process of implementation of multilingual education and providing the respective scientific and methodological support at all stages of general secondary education in Ukraine.

Keywords: multilingual education, formative assessment, multilingual communicative competence, language portfolio, languages of national minorities.



Постановка проблеми

Актуальність широкого запровадження формувального оцінювання в шкільну практику безпосередньо пов'язана з реформою сучасної української освіти, зміст та основні напрями якої представлені у Концепції нової української школи (2016) (Концепція, 2016), Законах України «Про освіту» (Закон, 2017), «Про повну загальну середню освіту» (Закон, 2020), державних стандартах початкової (Державний стандарт, 2018/2019) та базової середньої освіти (Державний стандарт, 2020).

Сучасне суспільство висуває нові вимоги до особистості, яка має усвідомлювати мету своєї діяльності, вмотивована до навчання упродовж усього життя, здатна до самостійного вирішення проблем і володіє для цього певними знаннями; готова до співпраці з іншими людьми на принципах толерантного спілкування, соціально орієнтована.

Саме тому важливо формувати в учнів/учениць свідоме ставлення до навчання, уміння вчитися без зайвої опіки батьків і вчителя, розвивати готовність брати на себе відповідальність; об'єктивно аналізувати свою діяльність і коригувати її результати; співпрацювати з однокласниками в групах, проєктах, адекватно оцінюючи свій внесок у спільну роботу.

Наразі у педагогічній науці визначено пріоритет використання методів і технологій, які враховують індивідуальність учня/учениці, спрямовані на формування їхньої здатності робити самостійний вибір, пов'язувати вивчене з практичним життям. Ця тенденція актуалізується і в системі оцінювання, що є важливою складовою управління якістю освіти.

Результати оцінювання дають інформацію для визначення напрямів розвитку освіти, його відповідності запитам держави; вони є підґрунтям для взаємодії батьків, вчителів і учнів. Метою такої взаємодії є обговорення індивідуальних досягнень школярів, визначення умов, за яких навчальна діяльність буде найбільш результативною.

Цим вимогам відповідає формувальне оцінювання, яке передбачає не лише фіксацію навчальних досягнень учня/учениці, а й оцінку та супровід прогресу їхніх особистих досягнень. Воно ґрунтується на принципах, що визначають першочерговість інтересів та особистісних запитів учня/учениці в процесі навчання.

Особливого значення запроваджене формувальне оцінювання набуває в програмах багатомовної освіти, яка передбачає інтегроване навчання трьох або більше мов і спрямована на підтримку мовного та культурного розмаїття, на утвердження принципів толерантного спілкування та взаємоповаги між представниками різних національностей. Багатомовна освіта потребує виваженого підходу до оцінювання навчальних досягнень учнів і учениць, адже у його процесі на основі мовного репертуару учнів аналізується сформованість ключової багатомовної компетентності, передусім у її індивідуальному, особистісному прояві, з урахуванням культурного, етичного та соціально-політичного аспектів.

Запровадження формувального оцінювання в школах України має певні складнощі, які пояснюються необхідністю зміни наявних стереотипів у підходах до оцінювання, осмислення місця й ролі формувальної оцінки в процесі контролю навчальних досягнень учнів, її особистісної спрямованості; розробки ефективних прийомів реалізації формувального оцінювання, що активізують самостійну діяльність учнів і учениць, їхню співпрацю в навчальному колективі, підвищують мотивацію до навчання.

Отже, теоретичні та практичні аспекти формувального оцінювання, зокрема методи та прийоми його реалізації в процесі формування багатомовної компетентності здобувачів освіти, потребують подальшого наукового осмислення та дослідження.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Формувальне оцінювання актуалізує в навчальному процесі новий підхід до оцінювання навчальних результатів учнів, який відповідає сучасним освітнім цінностям і завданням. Воно передбачає адресну підтримку кожного учня/учениці й активізує їхню навчальну діяльність, формуючи здатність до вироблення власних стратегій і способів навчання; сприяє підвищенню якості освіти в цілому. Саме тому формувальне оцінювання має ще другу назву «оцінювання для навчання (Assessmentfor Learning)».

Активна розробка теоретичних основ і практичне впровадження формувального оцінювання в світовій освітній практиці здійснюється впродовж останніх 30 років. формувальне оцінювання багатомовний освіта

Уперше терміни «формувальне та підсумкове (сумативне) оцінювання» були використані в 1967 році М. Скрівеном у роботі «The Methodologyof Evaluation» (Scriven, 1967), де вчений визначив відмінність між ними в цілях і методах. Інший американський педагог і психолог Б. Блум застосував термін «формувальне оцінювання» в роботі «Learningfor Mastery» (Bloom, 1968), в якій розглядав його як інструмент удосконалення навчального процесу. Також у науковій праці 1971 року «Hand bookon formative ands ummativee valuationof studentlearning» Б. Блум проаналізував взаємодію формувального та підсумкового оцінювання у процесі навчання учнів, визначивши роль кожного із них (Bloom & Hastings & Madaus, 1971).

До широкого використання термін «формувальне оцінювання» залучили англійські вчені П. Блек і Д. Вільям. У роботі «Inside the BlackBox: Raising Standardsthrough Classroom Assessmen» (Black & Wiliam, 1998) на підґрунті аналізу досліджень формувального оцінювання науковцями було зроблено висновок про його позитивний вплив на навчальні досягнення учнів. Наукові студії П. Блека та Д. Вільяма стали засадничими для більш широкого запровадження формувального оцінювання.

У подальших дослідженнях зарубіжних учених Дж. Вілмута, Т. Крукса, К. Лі, Г. Натріело, В. Садлера, В. Харлена, Р. Стігінса, Б. Mаршал, М. Херітедж, Д. Хопкінса були схарактеризовані основні принципи й етапи формувального оцінювання, акцентовано на важливості зворотного зв'язку, висунуто положення про те, що рівень індивідуального прогресу учня може варіюватися в процесі його навчання; запропоновано модель процесу формувального оцінювання.

Проблема оцінювання навчальних досягнень учнів в умовах білінгвальної та багатомовної освіти розглядалася в роботах як зарубіжних науковців (П.-Ван Аверміта, Г. Екстра, Т. Валлена, Д. Вольфа, К. Брохі, Д. Марша, П. Мехісто, В. Клімент-Фернандо, М. Малих та інших), так і українських дослідників (Н. Бакуліної, Т. Боднарчук, О. Карпюк, О. Локшиної, Л. Мороз, О. Першукової, В. Редька та інших).

Дослідники аналізують сутнісні риси формувального оцінювання: процесуальність (триває весь період навчання), комплексність (включає самооцінювання, взаємооцінювання, оцінювання вчителем, використання портфоліо), індивідуальний характер; зазначають, що в процесі багатомовного навчання оцінюється як сформованість власне комунікативних компетентностей у кожній мові, так і специфічних багатомовних компетентностей, які передбачають розвиток певних умінь: порівнювати мовні одиниці й явища виучуваних мов, у кожній виучуваній мові доцільно переключатися з однієї мови на іншу, компенсувати відсутність певних знань у другій або третій мові з метою здійснення комунікації й ін.

Для осмислення проблеми формувального оцінювання, ефективності його запровадження важливими є дослідження європейського досвіду оцінювання навчальних досягнень, здійснені О. Локшиною. За визначенням О. Локшиної: «Формувальне оцінювання розуміється як інтерактивне оцінювання учнівського прогресу, що дає змогу вчителям визначати потреби учнів, адаптуючи до них процес навчання» (Локшина, 2009, с. 223-224).

Важливим кроком у висвітленні ролі формувального оцінювання в контексті багатомовної освіти стала монографія О. Першукової «Розвиток багатомовної освіти школярів у країнах західної Європи» (Першукова, 2015), один із розділів якої присвячено особливостям оцінювання багатомовної компетентності школярів. Авторка наголошує на тому, що «багатомовна освіта передбачає тривалий моніторинг, у якому вирішальне значення має не рейтинг учня в певний момент навчального процесу, а динаміка отриманих показників» (Першукова, 2015, с. 368). Особливо значущим, на думку О. Першукової, є індивідуальний рівень оцінювання, який «дає змогу вчителям визначити потреби кожного з учнів, адаптуючи до них прогрес навчання завдяки розкриттю потенціалу і формуванню умінь учитися» (Першукова, 2015, с. 369).

У роботах українських учених Н. Бібік, Л. Волинець, О. Онопрієнко, К. Пономарьової, Н. Пархоменко, О. Савченко, А. Цимбалару, Р. Шияна й інших розроблено та репрезентовано теоретичні положення та практичні технології реалізації сучасної системи контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів/учениць на засадах компетентісного підходу, що передбачає співвіднесення очікуваних результатів навчання з ієрархією його цілей; наголошується, що характер матеріалу, способи його презентації, засоби контролю й оцінювання мають передбачати високий ступінь самостійності учнів; обґрунтовано важливу роль формувального оцінювання як складової сучасної системи оцінювання навчальних досягнень учнів, представлено найбільш ефективні способи його запровадження.

На сучасному етапі запровадження формувального оцінювання маємо результати участі вітчизняних науковців і педагогів у реалізації міжнародних проєктів з багатомовної освіти, зокрема досвід українських учителів, які у 2016-2021 роках брали участь в експерименті з упровадження багатомовної освіти у закладах загальної середньої освіти Закарпатської, Запорізької, Одеської та Чернівецької областей «Формування багатомовності дітей та учнів: європейський досвід в українському контексті» за ініціативи МОН України та підтримки Верховного Офісу комісара ОБСЄ з питань національних меншин. За результатами експерименту було видано посібник «Успішні практики багатомовної освіти в Україні» (Берегова, 2020).

Упродовж останніх років було видрукувано декілька практичних посібників, покликаних допомогти вчителям опанувати теорію та практику формувального оцінювання. Серед них посібник за редакцією Н. Бібік. «Нова українська школа: порадник для вчителя» (Бібік, 2017), посібники «Теорія і практика формувального оцінювання в 1-2 класах закладів загальної середньої освіти» (Фідкевич & Бакуліна, 2019) та «Теорія і практика формувального оцінювання в 3-4 класах закладів загальної середньої освіти» (Фідкевич & Богданець-Білоскаленко, 2020а).

Водночас проблему запровадження формувального оцінювання, зокрема його використання в програмах багатомовної освіти в закладах загальної середньої освіти України вважаємо недостатньо розробленою, а створення його методичного супроводу та ресурсної підтримки - важливим перспективним завданням для вітчизняної педагогічної науки.

Метою статті є розкриття ролі й особливостей упровадження формувального оцінювання в процесі багатомовного навчання, що характеризується здатністю компетентно послуговуватися державною, рідною й іноземною мовами, толерантно спілкуватися в полікультурному середовищі.



Виклад основного матеріалу дослідження

Практичною метою є запровадження багатомовної освіти у закладах загальної освіти України із навчанням мов національних меншин на основі ставлення до мовного і культурного розмаїття як до цінності.

Уміння, які розвиваються в процесі багатомовного навчання й є підґрунтям для формування багатомовної комунікативної компетентності, були схарактеризовані нами у статті «Зміст і функції комунікативної компетентності учнів закладів загальної середньої освіти з навчанням мов національних меншин» (Фідкевич & Богданець-Білоскаленко, 2020b, с. 71-72). Ці уміння забезпечують здатність школярів ефективно організовувати внутрішні та зовнішні ресурси для досягнення поставлених цілей своєї діяльності в умовах багатомовного середовища.

Оцінювання сформованості цих умінь є досить складним завданням, адже не всі вони можуть бути визначені на кількісному рівні. Саме тому в процесі інтегрованого навчання мов є важливим продумане поєднання формувального та підсумкового оцінювання. Кожний з цих видів оцінювання відіграє свою роль у підвищенні якості навчального процесу в контексті багатомовної освіти.

Підсумкове оцінювання - це стандартизований вид оцінювання, спрямований на результат (має на меті передусім визначити рівень сформованості ключових і предметних компетентностей учня / учениці). Воно передбачає зіставлення навчальних досягнень учнів з конкретними очікуваними результатами навчання, визначеними освітньою програмою, має чітко визначені стандартизовані загальні якісні та кількісні критерії. Орієнтирами для визначення рівнів навчальних досягнень учнів у процесі формування багатомовної компетентності є критерії оцінювання з мовних предметів, які визначені в Державних стандартах.

У процесі реалізації мовно-предметної інтеграції оцінюються лише досягнення з певного предмету, зміст якого засвоюється за допомогою М2 (другої мови). Учитель організовує процес самооцінювання та взаємооцінювання з метою визначення доцільності використання мовних одиниць, зокрема відповідних термінів; робить висновки щодо впливу другої мови на процес засвоєння предметного змісту.

Формувальне оцінювання - індивідуалізований процес, який має для учня/учениці ціннісне значення та націлений на підвищення ефективності навчання. Формувальне оцінювання відповідає основним принципами багатомовної освіти: індивідуальний характер досягнень і безперервність процесу навчання мов. Його головна мета - підтримка кожного учня та створення мотивації навчання.

Основними функціями формувального оцінювання є формувальна, стимулювальна та мотивувальна.

Замість фіксації навчальних прогалин під час формувального оцінювання необхідно аналізувати причини, що призвели до цих прогалин; при цьому учнівський самоаналіз має передувати оцінці вчителя. Основна ознака формувального оцінювання полягає в тому, що навчання розглядається як участь у наближеній до життя діяльності, а контрольно-оціночні процедури - як частина процесу набуття пізнавального досвіду.

Безпосередня участь учнів / учениць у процесі оцінювання спонукає їх свідомо ставити навчальні цілі, які відповідають їхнім особистісним потребам, глибше занурюватися в матеріал, розвивати навички самооцінювання та взаємооцінювання, досягати результатів і порівнювати їх із поставленими цілями, коригувати їх. Діяльність вчителя й учнів у процесі формувального оцінювання можна представити у вигляді такої послідовності дій:

• постановка об'єктивних і доступних для учнів навчальних цілей і вироблення критеріїв оцінювання;

• забезпечення ефективної рефлексії учнів;

• створення ефективного зворотного зв'язку;

• активна участь учнів у процесі навчання;

• коригування процесу навчання з метою покращення результатів спільної діяльності учнів і вчителя.

Упровадження формувального оцінювання як важливого елементу в процесі реалізації моделі багатомовної освіти буде ефективним за умови, якщо вчителі будуть дотримуватися єдиних принципів його застосування:

• здійснення оцінювання як запланованого та ретельно продуманого складника процесу навчання;

• формулювання конкретних цілей і критеріїв оцінювання, повідомлення учням критеріїв і методів оцінювання перед виконанням роботи;

• зосередження на оцінюванні найбільш значущих результатів навчальної діяльності учнів;

• системне відстеження відповідності досягнень учнів цілям і результатам навчання;

• прагнення до простоти й ясності форм, методів, цілей процесу оцінювання для всіх учасників освітнього процесу;

• ситуативність навчальної діяльності, тобто добір навчальних завдань з елементом новизни і непередбачуваності, орієнтованих на життєвий досвід учнів.

Мотивація учнів у процесі навчання також забезпечується дотриманням певних психолого-педагогічних умов формувального оцінювання, до яких належить:

• створення партнерських відносин між учителем і учнями, що стимулюють зростання досягнень, спрямованість на розвиток і підтримку учнів;

• відмова від конкуренції серед учнів, від складання рейтингів, нагород за правильно виконані завдання; пріоритет вербального заохочення;

• переключення ситуації конкуренції на ігрові види діяльності або проєктну роботу, що дає можливість відмовитися від різкої критики помилок, яка зумовлює негативні емоції;

• однакові вимоги й однакове ставлення до всіх учнів;

• відмова від негативних коментарів, розгляду оцінки як інструменту тиску;

• оцінювання навчальних результатів учнів/учениць, а не їх особистості;

• акцент на позитивних результатах навчальної діяльності учнів;

* аналіз діяльності учня/учениці лише у порівнянні з їхніми власними попередніми досягненнями;

* надання можливості учням удосконалити власну роботу.

Етап корекції у традиційному розумінні контролю й оцінювання досягнень учнів у процесі інтегрованого навчання мов відрізняється від етапу корекції у ході формувального оцінювання.

Для виправлення помилок учитель нагадує учневі/учениці навчальні цілі та пропонує зіставити їх з результатами роботи, звернути увагу на алгоритм, зразок, на основі якого виконувалося завдання; на конкретному прикладі показати, що необхідно зробити; поставити допоміжні запитання. Вибір інструментів корекції здійснюється відповідно до психологічних особливостей учнів і рівня засвоєння ними навчального матеріалу. У процесі корекції перевага надається індивідуальній роботі.

Однією із пріоритетних технологій здійснення формувального оцінювання є мовне портфоліо учнів/учениць - добірка репрезентативних свідчень про їхні досягнення в процесі багатомовного навчання. Колекція робіт автора/авторки мовного портфоліо демонструє прогрес в опануванні мов і докладені для цього зусилля за певний період часу. Значну цінність представляє автентичність цих матеріалів, наближеність до умов реального життя, в яких учні демонструють рівень сформованості багатомовної компетентності. Мовне портфоліо має неформальних характер і може вміщувати результати будь-якого мовного досвіду учнів/учениць.

За підтримки Міністерства освіти і науки України створено українську версію європейського мовного портфоліо (ЄМП), яке запроваджується як інструмент оцінювання в практику іншомовного навчання за допомогою стратегії «шести кроків», яка передбачає: 1) формування навичок рефлексії; 2) ознайомлення учнів із завданнями та функціями ЄМП; 3) формування навичок постановки цілей за допомогою дескрипторів; 4) формування навичок і розвиток умінь планування учнями власної навчальної діяльності; 5) поступове впровадження самооцінювання; 6) підтримка учнівської роботи з ЄМП (Карпюк, 2008). Цю версію доцільно використовувати й у процесі реалізації моделі багатомовної освіти.

Мовне портфоліо учня/учениці за прикладом Європейського мовного портфоліо пропонується складати з мовного паспорту, біографії та досьє.

У мовному паспорті є відомості про мовне середовище, перелік виучуваних мов навчання; терміни, упродовж яких вивчається кожна мова; інформація про використання цієї мови в різних сферах і ситуаціях (перебування за кордоном, спілкування з носіями мови); визначення особистих цілей навчання кожної мови.

Мовна біографія вміщує листи самооцінювання учнів щодо сформованості основних комунікативних умінь у різних видах мовленнєвої діяльності в кожній мові на основі визначених дескрипторів, а також самооцінку навчальних стратегій, які використовуються учнями («Я запамятовую слова краще, якщо...», «Я розумію текст краще, якщо..», «Я усно сприймаю текст, якщо.» тощо). Аналіз мовної біографії дає учителю можливість ефективно корегувати свою діяльність, забезпечувати якісний зворотний зв'язок.

Мовне досьє представляє роботи учнів, які свідчать про їхні досягнення в опануванні мовами (твори, реферати, дипломи, сертифікати). Учні разом із вчителем мають визначити терміни наповнення мовного досьє (чверть, пів року). Ці добірки мають коментуватися учнем: чому саме ці роботи він вирішив репрезентувати в досьє, чим вони є для нього значущими, які моменти є вдалими, які потребують удосконалення. Коментарі здійснюються мовою, яку обирає сам учень.

Мовне портфоліо учня зазвичай містить рубрики, визначені в Європейському мовному портфоліо, але учні можуть вносити свої корективи в структуру та додавати рубрики власного портфоліо. Мовне портфоліо може бути складником загального портфоліо учня/учениці.

Учителі, батьки можуть надати учневі/учениці допомогу в створенні мовного портфоліо, особливо в початковій школі, але остаточний вибір залишається за авторами портфоліо: саме вони вирішують, яка інформація буде розміщена у портфоліо, в якій комунікативній діяльності вони роблять значні, за їхньою думкою, успіхи. Самостійна добірка матеріалів мовного портфоліо породжує ситуацію успіху, підвищує самооцінку та впевненість у власних можливостях; окрім того, розвиває пізнавальні інтереси та готовність до самостійного пізнання.

Отже, показники ефективності навчання за програмами багатомовної освіти мають аналізуватися на основі досягнень учнів з кожної мови (тестові, контрольні роботи), результатів спостереження вчителем за навчальною діяльністю учнів на уроках мовних і немовних предметів, результатів анкетування та тестування, аналізу мовних портфоліо з метою визначення рівня мотивації, когнітивного розвитку, комунікативних умінь, рефлексії учнів.

Надаємо приклад мовного портфоліо для учнів 3 - 4 класу.

Перший розділ може мати такі назви: «Мій мовний паспорт», «Мій мовний документ» або «Мови, які я знаю (вивчаю)».

І. Мій мовний документ.

1. Мова(и), якими я розмовляю в родині:

2. Мова(и), якими я спілкуюся з друзями:

3. Мови, які я вивчаю в школі. Для чого я їх вивчаю?

4. Мови, які я вивчаю поза школою (мета):

5. Я спілкуюся із носіями різних мов і використовую такі мови:

6. Я маю родичів і друзів у інших країнах (у яких?) Я спілкуюся з ними мовами (якими?)

7. Країни, які я хочу відвідати (відвідав(ла)):

8. Мені подобаються свята, традиції (які?) моєї країни, тому що.:

9. Мене цікавлять свята, традиції (які?) інших країн(яких?). Я хочу до них долучитися, тому що.

ІІ. Моя мовна біографія

1. Я почав вивчати другу та третю мови (терміни, умови вивчення: у родині, у школі, у гуртку тощо).

Як я оцінюю свої досягнення в кожній мові?

3. Що мені легко робити (подобається робити) кожною виучуваною мовою?

(постав позначку в квадратику)

• слухати

• говорити

• читати

• писати

4. Я допомагаю під час групової роботи іншим учням зрозуміти зміст текстів другою, третьою мовою (конкретизувати мови); спілкуватися цими мовами (або сам(а) потребую допомоги).

5. Під час слухання, я краще розумію зміст тексту, коли...

6. Під час читання я краще розумію текст, коли .

7. Для того, щоб добре написати твір, я .

8. Для того, щоб спілкуватися з іншими учнями другою (третьою) мовами я ..

9. Що я роблю, щоб досягти успіхів у вивченні кожної мови?

ІІІ. Моя мовна скарбничка

Мовна скарбничка уміщує:

• письмові роботи, які сам учень визначає як кращі;

• словнички, складені учнем (ученицею); перелік прочитаних книг; добірку цікавої інформації з теми;

• матеріали індивідуальних і групових проєктів;

• нагороди й інші форми визнання досягнень учня.

Листки самооцінки є складовою другої частини мовного портфоліо.

Листки самооцінки готуються вчителем і обговорюються з учнями відповідно до спільно розроблених дескрипторів.

Також у другій частині портфоліо можуть бути розміщені анкети з відповідями учня/учениці, які також є ефективною формою визначення ставлення учнів до вивчення інших мов, до інших культур.

Важливо, щоб анкети не містили формальних загальних питань («Що тобі подобається або не подобається в культурі іншого народу?»), а були спрямовані на осмислення конкретних явищ, подій, традицій цієї культури після обговорення цієї теми на уроці або після завершення проєкту, тематичного заходу. Краще ставити такі запитання: «Що спільного в культурах народів (конкретизувати яких народів і які явища, події, ритуали порівнюються)»?; «Чим вони відрізняються?»; «Що тобі здалося цікавим?»; «Що тебе здивувало?».

Мовне портфоліо надає можливість визначити рівень умінь учнів, які свідчать про сформованість багатомовної компетентності; мотивацію учнів до навчання мов і використання їх у повсякденній діяльності; рефлексію учнів щодо своїх навчальних досягнень.



Висновки

Сучасне оцінювання не зводиться лише до визначення рівня сформованої компетентності учня відповідно до очікуваних результатів. Це процес безперервного моніторингу індивідуального розвитку школярів, а система оцінювання - механізм проведення діагностико- розвивальної діяльності вчителя й учня/учениці як повноправних учасників освітнього процесу.

Саме цій характеристиці відповідає формувальне оцінювання, запровадження якого в практику українських шкіл засвідчило, з одного боку ефективність цієї технології, її позитивний вплив на якість освіти, з іншого - недостатню готовність учителів до його якісної реалізації, відсутність широкої ресурсної бази, дидактичних матеріалів, які б вони могли використовувати під час оцінювання навчальних досягнень учнів.

Особливого значення формувальне оцінювання набуває в умовах багатомовного навчання, адже воно враховує індивідуальний поступ кожної дитини в процесі оволодіння кількома мовами, надає можливість визначити рівень їхньої мотивації та рефлексії, що є надзвичайно важливим для формування багатомовної компетентності учнів/учениць.

Наступними важливими завданнями для педагогічної науки є подальше осмислення теоретичних аспектів формувального оцінювання в контексті реформування української школи, зокрема при впровадженні багатомовної освіти, й створення науково-методичного забезпечення його реалізації на всіх щаблях загальної середньої освіти в Україні.



Використані джерела

1. Грищенко, М. (ред). (2016). Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої освіти. https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf Закон України «Про освіту» (2017). https://zakon.rada.gov.Ua/laws/show/2145-19#Text

2. Закон України «Про повну загальну середню освіту» (2020). https://urst.com.ua/act/pro_povnu_zagalnu_ serednyu_osvitu

3. Державний стандарт початкової освіти (2018/2019). https: //zakon.rada.gov.ua/laws/show/87-2018- %D0%BF#n12

4. Державний стандарт базової основної освіти (2020). https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/ nova-ukrayinska-shkola/derzhavnij-standart-bazovoyi-serednoyi-osviti

5. Scriven, M. (1967). The Methodology of Evaluation. In: Tyler, R., Gagne, R. and Scriven, M., Eds., Perspectives of Curriculum Evaluation (AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation, No. 1), Rand McNally, Chicago, РР.39-83

6. Bloom, В. (1968). Learning for Mastery.UCLA Evaluation Comment 1 (2), 1968. Р.1-8.

7. Bloom, В., Hastings, J., Madaus, G. (1971). Hand book on formative and summative valuation of student learning. McGraw-Hill Companies. January 1.

8. Black, Р. Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. PhiDeltaKappan, Vol. 80, No. 2 (October), 1-12.

9. Локшина, О. (2009) Зміст шкільної освіти в країнах Європейського Союзу: теорія і практика (друга половина ХХ - початок ХХІ ст.). Київ.

10. Першукова, О. (2015). Розвиток багатомовної освіти школярів у країнах Західної Європи. Київ.

11. Берегова, О. та ін. (2020). Успішні практики багатомовної освіти в Україні. Київ.

12. Бібік, Н. (ред.). (2017). Нова українська школа: порадник для вчителя. Київ.

13. Фідкевич, О., Бакуліна, Н. (2019). Нова українська школа: теорія і практика формувального оцінювання у 1-2 класах закладів загальної середньої освіти. Київ.

14. Фідкевич, О., Богданець-Білоскаленко, Н. (2020а). Нова українська школа: теорія і практика формувального оцінювання у 3-4 класах закладів загальної середньої освіти. Київ.

15. Фідкевич, О., Богданець-Білоскаленко, Н. (2020b). Зміст і функції багатомовної комунікативної компетентності учнів закладів загальної середньої освіти України. Український педагогічний журнал. 3, 66-74. Карпюк, О. (2008). Європейське мовне портфоліо: методичне видання. Тернопіль.



References

1. Hryshchenko, M. (red). (2016). Nova ukrainska shkola. Kontseptualni zasady reformuvannia serednoi osvity. https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf (іп Ukrainian).

2. Zakon Ukrainy «Pro osvitu» (2017). https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19#Text (іп Ukrainian).

3. Zakon Ukrainy «Pro povnu zahalnu seredniu osvitu» (2020). https://urst.com.ua/act/pro_povnu_zagalnu_ serednyu_osvitu (іп Ukrainian).

4. Derzhavnyi standart pochatkovoi osvity (2018/2019). https: //zakon.rada.gov.ua/laws/show/87-2018- %D0%BF#n12 (іп Ukrainian).

5. Derzhavnyi standart bazovoi osnovnoi osvity (2020). https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/ nova-ukrayinska-shkola/derzhavnij-standart-bazovoyi-serednoyi-osviti (іп Ukrainian).

6. Scriven, M. (1967). The Methodology of Evaluation. In: Tyler, R., Gagne, R. and Scriven, M., Eds., Perspectives of Curriculum Evaluation (AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation, No. 1), Rand McNally, Chicago, RR.39-83. (іп English).

7. Bloom, V. (1968). Learning for Mastery.UCLA Evaluation Comment 1 (2), 1968. R.1-8. (іп English).

8. Bloom, V., Hastings, J., Madaus, G. (1971). Hand book on formative and summative valuation of student learning. McGraw-Hill Companies. January 1. (іп English).

9. Black, R. Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. PhiDeltaKappan, Vol. 80, No. 2 (October), 1-12. (іп English).

10. Lokshyna, O. (2009) Zmist shkilnoi osvity v krainakh Yevropeiskoho Soiuzu: teoriia i praktyka (druha polovyna KhKh - pochatok KhKhI st.). Kyiv. (іп Ukrainian).

11. Pershukova, O. (2015). Rozvytok bahatomovnoi osvity shkoliariv u krainakh Zakhidnoi Yevropy. Kyiv. (іп Ukrainian).

12. Berehova, O. ta in. (2020). Uspishni praktyky bahatomovnoi osvity v Ukraini. Kyiv. (in Ukrainian).

13. Bibik, N. (red.). (2017). Nova ukrainska shkola: poradnyk dlia vchytelia. Kyiv. (іп Ukrainian).

14. Fidkevych, O., Bakulina, N. (2019). Nova ukrainska shkola: teoriia i praktyka formuvalnoho otsiniuvannia u 1-2 klasakh zakladiv zahalnoi serednoi osvity. Kyiv. (in Ukrainian).

15. Fidkevych, O., Bohdanets-Biloskalenko, N. (2020a). Nova ukrainska shkola: teoriia i praktyka formuvalnoho otsiniuvannia u 3-4 klasakh zakladiv zahalnoi serednoi osvity. Kyiv. (in Ukrainian).

16. Fidkevych, O., Bohdanets-Biloskalenko, N. (2020b). Zmist i funktsii bahatomovnoi komunikatyvnoi kompetentnosti uchniv zakladiv zahalnoi serednoi osvity Ukrainy. Ukrainskyi pedahohichnyi zhurnal. 3, 66-74. (in Ukrainian).

17. Karpiuk, O. (2008). Yevropeiske movne portfolio: metodychne vydannia. Ternopil. (in Ukrainian).

Размещено на Allbest.ru