Комунікативна компетентність майбутнього вчителя як передумова його професіоналізму

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького

Кафедра педагогіки і психології

Комунікативна компетентність майбутнього вчителя як передумова його професіоналізму

Раджабова С.Ш., к. психол. н., доцент

Анотація

Ключові слова: професійна компетентність, комунікативна компетентність, метамова, емпатія, почуття меншовартості, взаєморозуміння.

Annotation

Communication competence of future teachers as a prerequisite for their professionalism

Sabina Sh. Radzhabova, PhD in Psychology, docent Department of Pedagogy and Psychology, Bohdan Khmelnytsky National University of Cherkasy

The paper discloses the psychological aspects of improving pedagogical skills, which have always attracted and attract a lot of attention of teachers and researchers. It justifies the psychological aspects of future teachers' communicative competence, which plays an important role in the structure of professional (pedagogical) competence. It shows that communicative competence is based on the teacher's ability to organize professional interaction, which is mainly the ability to communicate effectively within the framework of professional activities. Also, the paper highlights the emotional (empathy) and verbal components in the development of communicative competence. Psychological aspects of verbal means of information transmission in communicative interaction are revealed through the categories of meta-language and implied sense. These categories reveal the hidden (often from the communicator) meaning of his or her words, which is directly related to the subject's attitude to himself or herself, to the addressee and the interaction situation in general. Besides, the paper substantiates the need for a holistic approach to the study of the psyche in the process of developing communicative competence in future teachers in higher education. It involves taking into account both the conscious and the unconscious (latent) components of the subject's psyche, which influence the situation of professional interaction. The paper employs methods of analysis of word semantics and psychoanalysis of thematic drawings. The presented methodologies objectify the symbolic expression of the deep-psychological (unconscious) tendencies in communicative activities of future teachers. The paper specifies the influence of traumatic childhood experience related to the feeling of inferiority (weakness) and the protective mechanism of identification on the process of developing communicative competence in future teachers. Psycho-correction practice proves that only psycho-correction can help the subject to realize the destructive influence of his or her personal problem on the interaction situation since it expands his or her reflection of the deep psychological motivation behind his or her actions. Teaching professionalism, in particular his or her communicative competence, depends on the level of personal correctness. The latter is directly related to eliminating the psyche destruction originated in childhood. The empirical material presented in the paper proves that any behavioral activity, including in professional situations, can express manifestations of the destructive tendencies of the psyche underlying the subject's personal problem.

Key words: professional competence, communicative competence, empathy, feelings of inferiority, mutual understanding.

Постановка проблеми

Проблема підвищення якості професійної підготовки майбутніх учителів надзвичайно актуальна. Сучасний стан розвитку суспільства зумовлює потребу вдосконалення системи освіти та ставить до неї нові вимоги, пов'язані з потребою підготовки майбутніх випускників до якісного виконання функцій обраної спеціальності. У національній доктрині розвитку освіти важливою умовою її модернізації визнано підготовку педагогічних працівників, їхнє професійне самовдосконалення. У процесі підготовки майбутніх учителів формуванню професійної компетентності приділяють значну увагу.

Остання науковці тлумачать як таку активність учителя, за якої, на основі здобутих знань, умінь, навичок, безперервного самовдосконалення й саморозвитку особистості, він організовує навчально-виховний процес загалом і взаємодію з учнем зокрема, слідуючи меті формування його творчої особистості. Проблему професійної (педагогічної) компетентності описано в наукових студіях В. Адольфа, Е. Зеєра, І.Зязюна, І. Колесникової, Н. Кузьміної, Л. Мітіної, Е. Рогова, В. Сєрикова, А. Щербакова та ін.

З-поміж професійних компетентностей майбутнього вчителя, розвитку яких приділено увагу у вищій школі, вагоме місце посідає комунікативна компетентність. Хоча деякі дослідники і відносять її до непрофесійних компетенцій (Дж. Равен, Е. Тоффлер). Ми погоджуємося з Н. Ашиток і С. Писарєвою, що цей різновид компетенції становить особливу значущість у системі професійних компетенцій. Адже ефективність професійної діяльності, досягнення успіху в діловому й особистісному спілкуванні вчителя обумовлено зокрема й рівнем сформованості його комунікативних здібностей. Викладачам вищої школи потрібно враховувати й активно впроваджувати в процес підготовки майбутніх учителів новітні здобутки практичної психології.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Згідно з проаналізованими дослідженнями, в основі комунікативної компетенції лежить уміння вчителя організовувати професійну взаємодію. Це передовсім здатність до результативного спілкування педагога в межах професійної діяльності. Проблему комунікативної компетентності висвітлено в працях Л. Бахмана, О. Бєляєва, А. Богуша, Л. Виготського, Н. Вол кової, Є. Голобородька, Ю. Ємельянова, І. Зимньої, В. Кан-Калика, А. Капської, М. Кенела, К. Лесик, А. Палмер, Н. Пашківської, Л. Петровської, Є. Прозорової, О. Савченко, О. Скворцової, Л. Ткаченко, Л. Філатової, Б. Шпітсберг та інших. Аналіз наукових студій доводить, що до структури комунікативної компетентності дослідники відносять велику кількість найрізноманітніших елементів, серед яких комунікативні знання, уміння і здібності. Останні науковці тлумачать як індивідуальні психологічні особливості особистості, які впливають на успішність взаємодії та адекватність взаєморозуміння між людьми. На нашу думку, використання цілісного підходу до вивчення психіки суб'єкта в контексті єдності свідомих і несвідомих компонентів дасть змогу об'єктивувати глибинно-психологічні детермінанти організації та реалізації комунікативної активності майбутнього педагога.

Мета статті - теоретичний аналіз психологічних особливостей формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя та розкриття у цьому процесі можливостей цілісного підходу до вивчення психіки суб'єкта (педагога). Це передбачає врахування як усвідомлюваних, так і неусвідомлюваних (латентних) компонентів психіки, які впливають і на індивідуально неповторні властивості комунікативної компетентності майбутнього педагога.

Матеріали та методи. У статті використано метод системного та порівняльного аналізу, узагальнення та інтерпретації теоретичних даних; методики аналізу семантики висловлювань і психоаналізу тематичних малюнків.

Виклад основного матеріалу

Розкриваючи зміст феномену комунікативної компетентності, науковці акцентують на здібностях і якостях особистості, які сприяють успішній організації соціальних контактів та дозволяють досягати поставлених цілей у міжособистісному спілкуванні. З-поміж іншого, цьому сприятиме здатність ураховувати потреби й розуміти співрозмовника (Ю. Ємельянов, Н. Ашиток, І. Зимня, А. Петровська), гнучкість і здатність швидко встановлювати контакт (М. Галагузова), контактність, уміння вислухати (Т. Воропаєва); справедливість (В. Сластьонін); соціальна сміливість (В. Келасьєв), здатність зберігати психологічну рівновагу, контролювати свої емоції і якісно виконувати професійні завдання (Н. Ашиток), комунікабельність, толерантність (В. Кан-Калик), тактовність, реактивність, сугестивність (М. Єрастов) тощо. психологічний комунікативний майбутній педагог

Нам імпонує тлумачення комунікативної компетентності Е. Руденського [6]. Дослідник розкриває цей феномен крізь систему внутрішніх ресурсів особистості, активізованих у великій кількості ситуацій міжособистісних взаємодій і потрібних для реалізації ефективних комунікативних дій. Вагомо, що науковець постулює потребу змінювати систему непродуктивних ціннісних орієнтацій та установок особистості в процесі комунікативної корекції, оперту на комунікативну компетентність. Досвід практичної роботи засвідчує, що часто усвідомлюване розуміння та засвоєння правил успішної комунікативної взаємодії майбутнім вчителем не дає бажаного результату, не створює автоматично потрібних здібностей, не закріплюється на особистісному рівні. Урахування неусвідомлюваних детермінант психічного в процесі глибинної психокорекції значно підвищує продуктивність процесу формування комунікативної компетентності.

У визначенні комунікативної компетентності, аналізі її структури, дослідники згадують здатність використовувати вербальні засоби передачі інформації для забезпечення ефективності спілкування (М. Кенел, М. Свейн, Н. Звєрєва, Ю. Ємельянов та ін.). У наукових дослідженнях вербальний складник комунікації часто розкривають через знакову систему. Водночас науковці акцентують на «вільному володінні вербальними засобами спілкування», «умінні точно, влучно, адекватно до ситуації, правильно використовувати слова та речення», «умінні висловити своє бачення ситуації», толерантно і з почуттям поваги до співбесідника поставитися до його позиції. Проте в дослідженнях мало розкрито особливості формування таких умінь і особливостей особистості майбутнього педагога. Науковці, які досліджують мовно-комунікативну діяльність, не враховують впливу неусвідомлюваних мотивів, що впливають на спілкування.

У психокорекційній практиці в процесі аналізу вербальних засобів передавання інформації ми використовуємо категорії метамови (підтексту). Метамова - категорія, науково розроблена в лінгвістиці, проте нас цікавлять здобутки психологічної науки і практики. Метамова в психології - це прихований сенс повідомлення (А. Гарнер, А. Піз). У ситуації взаємодії людина через культурні й соціальні норми не має змоги озвучити реальне (негативне) ставлення, роздратування, неприйняття співбесідника, бажання маніпулювати. Завдяки застосуванню метависловів комунікатор зберігає стосунки, усвідомлювано чи неусвідомлювано приховуючи своє ставлення до співбесідника. Проте реакція співбесідника може бути непередбачуваною за таких умов. Вислів «Який ви сьогодні маєте гарний вигляд» одна людина сприйме з удячністю, усвідомлюючи, що вчора мала не дуже добрий вигляд, а інша людина може й образитися, оскільки переконана, що має гарний вигляд завжди. Вивчення особливостей вербального компонента взаємодії дасть змогу майбутнім педагогам усвідомити роль обраних слів, передбачати можливу реакцію співбесідників і досягати поставлених цілей у взаємодії.

Для прикладу здійснимо семантичний аналіз репліки, яку часто використовує педагог для вербальної оцінки виконаного завдання: «Ти добре попрацював, але потрібно старатися ще, щоб вийшло краще». У зазначеній репліці метамову розкрито завдяки слову «але», яке нівелює першу частину висловлювання й акцентує увагу саме на другій частині. Цей фрагмент засвідчує негативне ставлення комунікатора, яке він намагався приховати. Підтекст означеної репліки - «ти погано старався, мені не подобається те, що ти зробив». Унаслідок використання метамови вербальна оцінка не досягає поставленої мети - спонукати до кращого виконання, а може викликати опір учня, який відчуватиме, що його оцінили несправедливо.

У процесі формування комунікативної компетентності означена методика семантичного аналізу висловлювань дає змогу розкрити комунікативні стратегії майбутнього спеціаліста. Студентам дають різні, переважно стресові, ситуації, які відображають особливості професійної взаємодії. У межах цих ситуацій студенти висловлюються, об'єктивуючи власні неусвідомлювані особливості комунікації. Унаслідок аналізу семантики висловлювань у багатьох таких уявних ситуаціях виникає можливість відстежувати власні непродуктивні комунікативні стратегії.

У науковій літературі особливо наголошено на емпатійному розумінні в професійній взаємодії педагога (А. Деркач, М. Заброцький і ін.). Як зауважує М. Заброцький, «здатність педагога до співпереживання не лише сприяє адекватності відображення особистості учнів, вона також лежить в основі встановлення з ними позитивних, високопродуктивних взаємовідносин, що зі свого боку впливає на ефективність педагогічного процесу» [3, с. 88]. Науковці, що вивчають феномен емпатії, переважно постулюють, що успішність процесу розвитку здатності до емпатії значною мірою залежить саме від прагнення людини поставити себе на місце іншого. На нашу думку, це твердження відображає лише свідоме прагнення (логіку свідомого). На глибинному рівні психіка людини може бути обтяжена травмами дитячого періоду розвитку, що непомітно для самого суб'єкта може деструктивно впливати на його взаємодію з оточенням людьми. За таких умов комунікатор може неусвідомлювано помилково тлумачити мотиви поведінки і стану іншої людини. У такому випадку ми говоримо про психологічну невідкорегованість особистості суб'єкта.

У нашому дослідженні використано можливості малюнкових методик для демонстрації впливу глибинно-психологічних тенденцій психіки педагога на якість його професійної взаємодії. У межах навчальної ситуації завдяки проективним малюнковим методикам студенти мають змогу усвідомити та вербалізувати особливості власних бар'єрів у міжособистісних стосунках. Проективні методики, на нашу думку, мають ґрунтовні діагностико-корекційні можливості у вивченні заявленої наукової проблеми.

Можливості проективного малюнка в об'єктивуванні особливостей несвідомої сфери психіки описано в роботах А. Анастазі, В. Бауера, Л. Лебедєва, К. Маховер, Г. Мюррея, А. Менегетті, Е. Романової та О. Потьомкіна, Г. Хоментаускаса, Т. Яценко та багатьох інших. Аналізуючи психомалюнки, ми акцентували на значенні архетипної символіки та візуальних характеристиках зображення. Для того, щоби продемонструвати можливості психомалюнків щодо діагностики складнощів у спілкуванні, наведемо відібрані психомалюнки на тему «Я серед людей». Ці малюнки виконали студенти 4 курсу різних педагогічних спеціальностей, які вже мали досвід проходження виробничої педагогічної практики в загальноосвітніх школах. Тема обрана не випадково, адже розкриває актуальні переживання суб'єкта в контексті ситуації міжособистісної взаємодії.

У презентованих малюнках завдяки обраній символіці об'єктивовано внутрішньо-особистісні труднощі та бар'єри, актуалізовані в процесі міжособистісної взаємодії. На рис. 1 (автор - образ у фіолетовій сукні) і рис. 4 (автор - світлий дитячий образ) очевидне почуття меншовартості, інфантилізм, невпевненість, пасивність у стосунках, тривога і страхи (адже інші видаються більшими, стійкішими, упевненішими, несхожими на мене, ворожими до мене). На рис. 2 (автор - одна з двох великих фігур) та на рис. 3 (автор - найбільша фігура) об'єктивовано зверхність, тенденцію до мегаломанії, яскраво видно применшення значущості інших людей.

На усіх поданих малюнках інші люди зображено однаковими, незрозумілими (маски, однакові обличчя і тіла, закриті парасольками).

Рис. 1. Я серед людей

Рис. 2. Я серед людей

Рис. 3. Я серед людей

Рис. 4. Я серед людей

У процесі психодіагностичного діалогу було з'ясовано, що означені труднощі й бар'єри міжособистісного розуміння сягають свого коріння в дитинство респондентів. Студенти констатували, що попри усвідомлюване бажання налагоджувати продуктивні стосунки з оточенням відчувають значні ускладнення в організації міжособистісної взаємодії з ними. На педагогічній практиці у школах вони мали змогу переконатися, що означені складнощі відображалися на встановленні контактів з дітьми й ускладнювали досягнення цілей міжособистісної взаємодії.

Задля більш детальної ілюстрації впливу дитячого досвіду на особливості побудови професійної взаємодії подамо психоаналіз малюнка «Я в професійній ситуації» (рис. 5) студента 4 курсу заочної форми навчання спеціальності «Історія», який уже мав досвід викладати у школі.

Рис. 5. Я в професійній ситуації

Пояснення автора: пріоритетність для нього мають знання, здобуті з книг. Функції вчителя він тлумачить як транслювання знань дітям. Підкреслює цінність «книжкових» знань, яку він успадкував від батька.

Аналітичний коментар. Завдяки візуальному зображенню ситуації психологічної взаємодії можна побачити тривогу і страх, пов'язані з безпосереднім емоційним контактом з іншою людиною. Взаємодія з учнями може стати для такого педагога умовною цінністю, за якою приховано неусвідомлене бажання єднання з батьком та перевершення його в соціально значущих здобутках. Діалог із автором засвідчив наявність очікувань, що інші будуть рівнятися на нього, як на зразок (точно так, як ідеалом для нього є батько з його інтелектуальним потенціалом), і довіряти інформації, яку при цьому транслює педагог.

Комунікативна взаємодія такого вчителя обтяжена формалізмом, емоційною холодністю, відстороненістю, дистанційованою позицією та зверхністю. Адже акцентовано не на пізнанні себе та інших (фігурки автора й учнів - маленькі і без облич), не на бажанні наблизитися, зменшити психологічну дистанцію, а на поглибленні інтелектуального (книга) складника взаємодії. За наявності свідомого прагнення організувати ефективну взаємодію з учнями, реалізація неусвідомлюваної логіки, відображена в умовній цінності перевершити батька, спричиняє порушення партнерських відносин, адже неусвідомлювані очікування об'єктивно може не підтверджувати оточення. За таких умов відповідальність за неуспіхи у взаємодії буде перекладено на оточення, що з великою імовірністю перешкоджатиме встановленню продуктивних стосунків з учнями та призведе до емоційного вигорання педагога. Унаслідок проведеної психокорекційної роботи суб'єкт встановлює причиново-наслідкові зв'язки, усвідомлює походження власних деструкцій у міжособистісній взаємодії та вплив неусвідомлюваних детермінант на якість його комунікативної взаємодії.

Висновки та перспективи подальших досліджень

Отже, вищевикладений аналіз наукових джерел засвідчує, що в наукових працях дослідники приділяють достатньо уваги комунікативній компетентності педагога. Різноманітність підходів до тлумачення суті, структурної наповненості та психологічних особливостей комунікативної компетентності, не заважає науковцям відзначати її вагому роль у формуванні професіоналізму майбутніх спеціалістів.

Більшість дослідників розглядає процес формування комунікативної компетентності, ураховуючи лише свідомі компоненти психіки. Водночас нівельовано глибинно-психологічні детермінанти комунікативної активності вчителя, пов'язані з механізмами, що формуються на ранніх етапах його розвитку. Практика засвідчує, що за умов цілісного підходу, а саме врахування зв'язку свідомого і несвідомого у психіці людини, розкриваються нові можливості діагностики та корегування непродуктивних стратегій у комунікативній активності майбутнього вчителя.

Професійна компетентність учителя загалом, як і його комунікативна компетентність, на нашу думку, безпосередньо залежить від рівня його особистісної відкорегованості. Остання пов'язана з нівелюванням деструкцій психіки особи, які мають витоки з дитинства особи. Психокорекційна практика засвідчує, що у свідомість суб'єкта потрапляють переважно наслідки дії деструктивних тенденцій психіки - це певні труднощі та бар'єри, об'єктивовані у взаємодії з оточенням.

Повноцінне формування комунікативної компетентності можливе за умов урахування в педагогічному процесі глибинно-психологічних особливостей особистості суб'єкта. Можливими способами вирішення проблеми вдосконалення педагогічного спілкування є потреба участі студентів у психологічних тренінгах, групах особистісного росту, психологічної підтримки та інших формах оволодінням практичним досвідом самопізнання та саморефлексії. Численні дослідження доводять, що це забезпечить усебічний розвиток психологічної культури, грамотності й особистісної корекції майбутнього вчителя загалом і безпосередньо впливатиме на якість його педагогічної взаємодії. Перспективу подальших досліджень убачаємо в розробленні нових методичних положень з урахуванням усіх вищезазначених обставин.

Література

1. Ашиток Н. Комунікативна компетентність педагога: структура, етапи формування. Молодь і ринок. 2015. №6 (125). С. 10-13

2. Емельянов Ю.И. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. М.: Просвещение, 1995. 183 с.

3. Заброцький М.М. Педагогічна психологія. Курс лекцій. К.: МАУП, 2000. 100 с.

4. Звєрєва Н.Л. Структурні компоненти педагогічної комунікативної компетентності вчителя початкових класів. Збірник наукових праць «Педагогіка та психологія». 2017. Вип. 58. С. 15-22.

5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. Высшее образование. 2003. №5. С. 34-42.

6. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М, 1997. 224 с.

7. Яценко Т.С. Основи глибинної психокорекції: феноменологія, теорія і практика: навч. посіб. К.: Вища шк., 2006. 382 с.

Размещено на allbest.ru