Результати формування корекційно-педагогічної компетентності вчителя початкових класів з інтегрованою та (або) інклюзивною формою навчання

Аналіз останніх досліджень та публікацій

У процесі формувального етапу дослідження виявлено й теоретично обґрунтовано корекційнопедагогічні умови, що сприяють підвищенню рівня розвитку корекційно-педагогічної компетентності учителя початкових класів у системі неперервної педагогічної освіти:

- розроблено програми курсів підвищення кваліфікації для розвитку корекційно-педагогічної компетентності вчителя;

- розроблено та апробовано методику формування розвитку корекційно-педагогічної компетентності вчителя.

Формувальний експеримент проводився на базі Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова в Навчально-методичному центрі освітньої інтеграції Інституту корекційної педагогіки та психології, Київському обласному інституті післядипломної освіти педагогічних кадрів та Кіровоградській міській психолого-медико-педагогічній консультації. У дослідженні брали участь 142 респонденти - вчителі початкових класів загальноосвітніх шкіл.

Формувальний експеримент за участі слухачів курсів підвищення кваліфікації вчителя початкових класів з інтегрованою та (або) інклюзивною формою навчання проводився з урахуванням навчальних планів і програм, розроблених відповідними кафедрами Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, з урахуванням вимог Державних освітніх стандартів вищої освіти, та здійснювався в процесі вивчення педагогічних дисциплін, педагогічної практики та підготовки курсових і дипломних проєктів.

Метою статті є визначення результатів формування корекційно-педагогічної компетентності вчителя початкових класів з інтегрованою та (або) інклюзивною формою навчання за допомогою педагогічних завдань.

Виклад основного матеріалу

Перша група педагогічних завдань спрямовувалася на формування корекційно-педагогічних знань. Всі знання в слухачів формувалися шляхом проведення проблемних лекцій, семінарів, дискусій, круглих столів, тренінгів, ділових та рольових ігор, аналізу педагогічних ситуацій тощо.

Друга група педагогічних завдань спрямовувалась на діагностику позитивної мотивації до здійснення інтегрованого та (або) інклюзивного навчання, засвоєння знань про особливості розвитку, навчання, виховання різних категорій дітей з труднощами в навчанні та про специфіку професійної діяльності вчителя загальноосвітньої школи в умовах інтегрованого та (або) інклюзивного навчання. На цьому етапі ми використали анкетування слухачів.

Третя група педагогічних завдань спрямовувалася на формування умінь аналізувати власну пізнавальну та квазіпрофесійну діяльність, здійснювати самооцінку рівня сформованості корекційно-педагогічної компетентності та потреб саморозвитку й самореалізації умінь і навичок корекційно-педагогічної діяльності.

Четверта група педагогічних завдань спрямовувалася на закріплення операційних компонентів на практичних заняттях (моделювання педагогічних ситуацій і розв'язання педагогічних завдань).

Для виявлення вихідного рівня сформованості корекційно-педагогічної компетентності вчителів до початку формувального експерименту ми застосовували методики, використані під час проведення констатувального експерименту [1; 6].

Як видно з таблиці, на початку експерименту за всіма видами компонентів - когнітивним, мотиваційним, рефлексивним та операційним, дані розподілилися переважно в межах низького та середнього рівнів. Зокрема, у більшості досліджуваних учителів на початку експерименту когнітивний (55,3%), мотиваційний (52,3%), рефлексивний (46,3%) та операційний (44,7%) компоненти були діагностовані на середньому рівні. Приблизно така ж кількість досліджуваних була віднесена до низького рівня сформованості когнітивного компонента корекційно-педагогічної компетентності - відповідно когнітивного (44,7%), мотиваційного (47,7%), рефлексивного (53,7%), операційного (55,3%).

Спираючись на рівневу характеристику корекційно-педагогічної компетентності, констатовано, що в жодного з учасників формувального експерименту високого рівня корекційно-педагогічної компетентності не зафіксовано (табл. 1).

Результати експериментальної роботи показали, що формування корекційно-педагогічної компетентності учителів є тривалим, складним і цілісним процесом. Оскільки розроблені нами складники корекційно-педагогічної діяльності вчителя початкових класів у процесі професійної перепідготовки реалізуються в три етапи, по завершенню кожного з них проводилися зрізи сформованості ключових компонентів, що входять до складу корекційно-педагогічної компетентності, використовувалися методики діагностики.

Як завдання першого інформаційно-орієнтовного етапу формування корекційно-педагогічної компетентності вчителя початкових класів передбачався розвиток і поглиблення інтересу, ціннісного ставлення до інтегрованого та (або) інклюзивного навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку, які навчаються в загальноосвітній школі, посилювалась увага до засвоєння знань про способи організації спільного навчання дітей з різними пізнавальними можливостями за кордоном та в Україні. Навчання на цьому етапі спрямовувалось на оволодіння вчителем початкових класів мотиваційного, когнітивного, операційного компонентів корекційно-педагогічної компетентності, а також рефлексивного компонента в навчально-пізнавальній діяльності.

Рівень сформованості когнітивного компонента оцінювався за такими критеріями - наявність основ теоретико-методичних знань про особливості психічного розвитку дітей різної нозології та їх повнота, про специфіку організації навчального процесу з такими дітьми (принципи, зміст, методи, засоби), про сутність корекційної роботи, індивідуальний і диференційований підхід до учнів на різних етапах уроку. Враховувалась також наявність у педагогів умінь користуватися набутими знаннями у практичній діяльності. Оскільки наукові знання та педагогічна творчість є основою формування когнітивного компонента корекційно-педагогічної компетентності вчителя початкових класів, у процесі експериментального дослідження здійснювався пошук методів та прийомів, які сприяли б реалізації ціннісно-орієнтованого підходу до особистості слухача, мотивації його навчально-пізнавальної діяльності.

Усвідомлювалася цінність та значущість такої форми навчання та інтересу до її запровадження (мотиваційний), здійснювався адекватний аналіз результатів корекційного навчання та усвідомлювалися потреби саморозвитку й самореалізації професійно-важливих та особистісних якостей (рефлексивний). Усвідомлюючи мету та завдання корекційно-педагогічної діяльності, слухачі демонстрували самостійність у засвоєнні та виконанні практичних завдань, опановували методи та прийоми корекційного навчання, здійснювали рефлексивну оцінку своєї діяльності в навчальному процесі. Якість виконання корекційно-педагогічних умінь стала запорукою сформованості операційного компонента корекційно-педагогічної компетентності.

Основними засобами досягнення поставленої мети на першому етапі стали лекційні та семінарські заняття, які проводилися в рамках курсу «Вступ до інклюзивної педагогіки».

Зміст цієї дисципліни включав інформацію про основні категорії інклюзивної педагогіки, її структуру, понятійний апарат, види порушень у розвитку дітей, її зміст, принципи, форми й методи, навчання дітей різної нозології, психолого-педагогічні й соціальні передумови впровадження моделі освітньої інтеграції тощо.

У зміст дисципліни в обов'язковому порядку вводилася інформація про альтернативні способи здобування освіти дітьми з особливостями психофізичного розвитку в Україні та за кордоном, про особливості організації інтегрованого та (або) інклюзивного навчання.

Розроблена нами навчальна програма «Вступ до інклюзивної педагогіки» охоплює три модулі (108 аудиторних годин, з них 50 - лекційних, 14 - семінарських, 14 - практичних, 30 - індивідуальна робота).

Як мета курсу передбачено формування в слухачів системи теоретико-методичних знань і практичних умінь, передбачених навчальною програмою й спрямованих на інформаційну, теоретичну та методичну підготовку до роботи в навчальних закладах з інтегрованою та (або) інклюзивною формою навчання, усвідомлення необхідності надання дітям з порушеннями в розвитку якісної освіти, забезпечуючи цілеспрямований вплив педагогічного процесу на виправлення недоліків у різних сферах розвитку дітей. Створювалися спеціальні умови для розвитку пізнавальної діяльності учнів, корекції порушених функцій.

Формування корекційно-педагогічної компетентності здійснювалося не тільки в процесі лекційних, практичних, семінарських занять, а й шляхом самоосвіти. Так, наприклад, для семінарського заняття пропонувалася тема: «Психолого-педагогічні та соціальні передумови впровадження моделі інтегрованого та (або) інклюзивного навчання». Метою цього семінару є ознайомлення слухачів з пріоритетами, перспективами та моделями розвитку інтегрованого та (або) інклюзивного навчання в Україні. Обговорення теми проводилося у вигляді дискусії, кожен мав можливість висловитися про найбільш ефективну на його погляд концепцію чи модель сучасної освіти дітей з вадами розвитку. У наступній темі «Навчання й розвиток дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітньому закладі» розглядались особливості та умови організації навчання дітей з порушеннями розвитку. Увага слухачів курсів спрямовувалася на усвідомлення необхідності проведення діагностики педагогічних здібностей дітей, прогнозування динаміки їхнього психічного розвитку, здійснення корекційної роботи з урахуванням діагнозу та причин порушень пізнавальних процесів.

У рамках семінарського заняття проводився круглий стіл на тему «Інтеграція та диференціація спеціальної освіти як психолого-педагогічний феномен», «Особливості інтегрованого та інклюзивного навчання дітей з порушеннями розвитку». Метою таких занять було сприяння формуванню мотиваційного, когнітивного та рефлексивного компонентів, що входять до складу корекційно-педагогічної компетентності учителя початкових класів. Так, наприклад, у цих блоках знань подається важлива інформація про закономірності анатомо-фізіологічного розвитку дітей, індивідуально-психологічні особливості учнів на різних вікових етапах. Слухачі курсів отримують важливу інформацію про умови й механізми розвитку організму дитини, про закономірності й організації навчально-виховного процесу та особливості його реалізації в умовах спільного навчання дітей з різними пізнавальними можливостями, про сутність і особливості проведення індивідуальної роботи з різними категоріями дітей.

Таким чином, на першому етапі дослідження в учителів початкової школи переважно формувалися мотиваційний та когнітивний ключові компоненти, що входять до складу корекційно-педагогічної компетентності, а також рефлексивний компонент у частині, що стосується навчально-пізнавальної діяльності. Особлива увага зосереджувалася на формуванні умінь учителя виявляти рівень научуваності та вихованості дитини, визначенні причини й умови відхилень у розвитку, поведінці, умінь визначати за зовнішніми проявами й вчинками зміну психічного стану дитини, розуміти, пояснювати особливості поведінки в конкретних ситуаціях, передбачати можливі труднощі, помилки дітей та вчасно їх попереджувати.

Після закінчення першого етапу в експериментальній групі ми здійснили діагностику рівня сформованості ключових компонентів, що входять до складу корекційно-педагогічної компетентності. Діагностика окремих видів компетентностей проводилася відповідно до методик. Проміжна діагностика когнітивного компонента проводилася у вигляді зрізів знань, одержаних у процесі лекційних занять, оцінки викладачем та експертами виступів на семінарських заняттях, самооцінки отриманих знань і досвіду пізнавальної діяльності, підсумкова - у вигляді науково-дослідної роботи. Діагностика мотиваційного та рефлексивного компонентів здійснювалася засобами спостереження, дискусій і бесід зі слухачами в процесі навчальної діяльності, аналізу творів і результатів самооцінки рівня сформованості окремих ключових компонентів.

Аналіз даних, наведених у таблиці 2, загалом показав, що після закінчення першого етапу формування корекційно-педагогічної компетентності в кількісних показниках помітних змін не відбулося. Як видно з таблиці, після першого етапу дослідження більшість учителів (55,7%) досягла середнього рівня сформованості когнітивного компоненту, а 44,3% - низького рівня. На початку експерименту ці показники становили відповідно 55,3% та 44,7%.

Таблиця 2

Порівняльна динаміка сформованості компонентів корекційно-педагогічної компетентності в учителів початкової школи до і після першого етапу дослідження (у %)