Застосування діяльнісно-технологічного критерію для визначення готовності майбутніх логопедів до взаємодії з дітьми із мовленнєвими порушеннями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Застосування діяльнісно-технологічного критерію для визначення готовності майбутніх логопедів до взаємодії з дітьми із мовленнєвими порушеннями

Цимбал-слатвінська Світлана Володимирівна - кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри спеціальної та інклюзивної освіти

Бабій Інна Володимирівна - кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри спеціальної та інклюзивної освіти

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Сучасний стан логопедичної освіти вимагає застосування нових алгоритмів діагностики рівнів готовності до професійної діяльності майбутніх логопедів, зокрема до взаємодії з дітьми із порушенням мовлення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Нині в педагогічних дослідженнях прослідковується стійкий інтерес науковців щодо проблеми підготовки майбутніх логопедів до професійної Діяльності (В. Акименко, С. Архипова, Т. Бойко, Н. Болтакова, Е. Борисова, Е. Волкова, Ю. Жаркова, Е. Маринич, О. Мартинчук, І. Омельченко, Н. Пахомова, Ф. Pay, М. Ромусик, О. Таран, Л. Федорович, Н. Харченко, Л. Черніченко, Е. Чухачева, С. Шаховська та ін.).

Важливими є наукові доробки, присвячені вивченню підготовки майбутніх логопедів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами з порушенням мовлення (Т. Бардишева, Л. Беленкова, О. Боряк, Т. Власова, І. Епштейн, Е. Китик, Ю. Кулагін, В. Лебединський, О. Мельничук, В. Пасічник, О. Потимко, Н. Семаго, А. Семенович, О. Усанова, І. Шевченко та ін.). Останнім часом у дослідженнях науковців виокремлюються різні дотичні терміни до проблеми підготовки майбутніх логопедів (P. Агавелян, Д. Азбукін, Л. Аксьонова, Р. Аслаєва, Т. Баєва, Н. Басалюк, В. Гладуш, А. Гонєєв, Т. Дегтяренко).

Мета статті - обгрунтувати важливість застосування діяльнісно-технологічного критерію у визначенні готовності майбутніх логопедів до роботи з дітьми із порушенням мовлення.

Виклад основного матеріалу дослідження. Визнання особистості вихованця з мовленнєвими порушеннями як цінності зумовлює соціальну й особистісну мотивацію до професійної діяльності майбутнього логопеда.

Теоретичний аналіз проблеми підготовки майбутніх логопедів дозволив визначити критерії готовності майбутніх логопедів до професійної діяльності:

мотиваційно-особистісний, інформаційно- компетентнісний, діяльнісно-технологічний.

Інтеграція змісту всіх структурних критеріїв забезпечує процес формування готовності майбутніх логопедів до професійної діяльності.

Як показали дослідження Л. Стахової, основним у формуванні особистості логопеда-дефектолога є наявність стійкої мотивації до майбутньої діяльності. Кожна людина - незалежно від професії - за умови позитивного самосприйняття відчуває себе більш задоволеною [5, с. 34].

Діяльнісний компонент, за визначенням Н. Болтакової, включає створення умов та використання засобів, що забезпечують практичне оволодіння знаннями і вміннями, що дозволяють вирішувати професійно- педагогічні завдання в різних ситуаціях спілкування [2, с. 68].

Ю. Жаркова розглядає важливість таких умінь для підготовки майбутнього логопеда: проєктувальні вміння, наявність яких є

необхідною умовою успішного здійснення будь-якого виду діяльності; організаторські вміння як сукупність практичних прийомів і способів організації діяльності; виконавські вміння, націлені на реалізацію запланованої роботи в рамках здійснення діяльності; оціночні вміння, які передбачають оцінку відповідності отриманих результатів заданим цілям і завданням [3, с. 3].

У ході дослідно-експериментальної роботи для перевірки готовності до професійної діяльності за діяльнісно- технологічним критерієм розроблено і впроваджено програму формування професійної готовності майбутніх учителів- логопедів до взаємодії з дітьми, що мають мовленнєві порушення, а також проведено опитування серед студентів про роль різних ланок навчально-виховного процесу до і після проходження виробничої практики у студентів (таблиця 1).

Таблиця 1 Роль різних ланок навчально- виховного процесу в підготовці студентів до взаємодії з дітьми з порушеннями мовлення, %

Програма будується на основі додаткового інваріанта й варіанта, пріоритету практики і варіативності програм навчальних дисциплін, що підсилюють професійну підготовку студентів у рамках експериментального дослідження.

Досягненню мети дослідження сприяло програмно-методичне забезпечення, яке є системним, що забезпечує інтеграцію теорії з практикою; активізує процес залучення студента до науково-дослідницької, дослідно-експериментальної діяльності, спрямованої на володіння діагностичними та корекційно -розвивальними компетентностями, створення практико- орієнтовного інформаційно-освітнього середовища, що дає студентові можливість вибору індивідуальної траєкторії розвитку і на перепідготовку для роботи в конкретній галузі педагогічної або логопедичної діяльності.

* На різних етапах у дослідженні брали участь 870 студентів, із них контрольна група - 270 студентів, експериментальна 1 (спеціальність 012 Дошкільна освіта, спеціалізація Спеціальна освіта (логопедія)) - 315 студентів, експериментальна 2 (016 Спеціальна освіта (логопедія)) - 285 осіб та 87 викладачів закладів вищої освіти.

Як показують отримані дані, студенти ЕГ1 високо оцінюють роль спецсемінарів - 71,3%, ЕГ2 - 69,4%, КГ - 39,7%, змісту дисциплін (ЕГ1-75,4%, ЕГ2-78,7%, КГ- 48,5%), значення практики (ЕГ1-86,9%, ЕГ2-93,4%, КГ-50,5%).

Відповідаючи на питання, що можна (потрібно) змінити в навчальному процесі, студенти були одностайні: необхідна більш практична спрямованість досліджуваних теоретичних курсів на взаємодію з дітьми з порушенням мовлення, особливо це стосується логопедичних дисциплін. Крім того, нами проведено рейтинг занять у формі тренінгів, ділових ігор, практичних, методичних тощо. У ході обробки анкетних даних відзначено, що перевагу більша частина студентів ЕГ1 віддає тренінгам - 35,7%, ЕГ2 - 37,5%, методичним заняттям ЕГ1 - 27,6%, ЕГ2 - 25,9%, а також практичним заняттям ЕГ1 - 36,7%, ЕГ2 - 36,6%.

Більшість студентів вказують також на необхідність збільшення часу на виробничу практику. Проаналізувавши всі висловлювання, дійшли висновку, що вдосконалення процесу підготовки до взаємодії з дітьми з порушенням мовлення має йти за рахунок інтенсифікації змістової сторони, а не за рахунок збільшення часу.

Цілісний аналіз отриманих результатів дозволив дослідити процес формування вмінь студентів виконувати основні види й форми навчальної практичної діяльності (таблиця 2).

Таблиця 2 Порівняльний аналіз показників практико-орієнтованої навчальної діяльності студентів до і після експерименту, %

Результати порівняльного аналізу показників практико-орієнтованої навчальної діяльності студентів експериментальних та контрольної груп виявив суттєву різницю (за середнім показником на 25,71% (ЕГ1), 32,05% (ЕГ2) в їхніх уміннях на лабораторних заняттях та проведенні індивідуальної корекційної роботи.

Аналіз засвоєння предметного змісту процесу навчання студентів логопедичних дисциплін дозволив здійснити оцінку динаміки сформованості комплексу професійних знань і вмінь, розвитку когнітивних, креативних, діяльнісних здібностей та професійного мислення студентів-логопедів, виявлені на основі результатів серії контрольних робіт, систем завдань і доповнених різними варіантами тестів, дозволило досягти більшої якості навчання в контролі, ніж в експерименті.

Зокрема, встановлено, що середній показник повноти знань та вмінь в ЕГ1 групі виявився на 32,5% вищим, ніж у контрольній, в ЕГ2 - на 31,8%. На 43,7 % підвищився середній показник рівня гнучкості знань у студентів ЕГ1, на 44,1% - в ЕГ2, а їх системності - на 17,5 % в ЕГ1, на 19,0% - в ЕГ2.

Отримані в результаті дослідження дані свідчать не тільки про суттєвий вплив експериментальної підготовки на динаміку уявлень студентів про різні аспекти обраної професійної діяльності, але й підтверджують наше припущення про те, що оптимізація змісту в рамках організаційно-методичних основ стимулює розвиток професійного мислення і когнітивних здібностей майбутніх фахівців-логопедів. Розвиток цих показників можна прослідковувати за якістю виконання запропонованих студентам ЕГ та КГ контрольних завдань. Значне число студентів ЕГ1 успішно впорались із завданнями продуктивно-моделювального (81,2%) і продуктивно-творчого характеру (51,2%) ЕГ2 відповідно - 82,5% та 54,3%, що є показником значного підвищення рівня розвитку професійного мислення і когнітивних здібностей студентів.

«Повнота», «гнучкість», «системність» як критерії оцінки знань і вмінь студентів, здатність вирішувати завдання різного рівня активності, а також рівень володіння студентами основними видами та формами навчальної діяльності логічно визначають похідний від себе фактор - фактор темпів навчання, оскільки переваги студента, що має більш високу здатність до навчання, перед студентом з більш низькою характеристикою цієї якості практично зводяться до різниці в темпах (часу) освоєння знань, умінь, просування в навчанні і приросту результатів. У цьому випадку ми загострюємо думку на тому, що діагностування навченості невіддільне від діагностування навчання, найважливішим компонентом якої є темп просування в навчанні. Оскільки навчання може розглядатися як інтегральна характеристика можливостей кожного студента, то на її основі можуть розроблятися шляхи раціоналізації і персоніфікації навчального процесу. Тому під час аналізу результатів експерименту враховувалися й фактори темпів засвоєння знань, умінь. Зокрема, використовувалися:

показник темпів засвоєння знань, умінь (Ту), який визначали за формулою:

де Тф - фактичний витрачений час на повне засвоєння еталонного поняття або виконання еталонного тесту конкретним студентом, Те -середньостатичний час виконання еталонного завдання;

показник темпів просування в навчанні (Тп), яке розраховується за формулою:

де Ту - час повного засвоєння теми (розділу, частини курсу, всього предмета) конкретним студентом, Те - еталонний час засвоєння того ж обсягу навчального матеріалу, встановлений експертним шляхом;

показник темпів приросту результатів (Тр), який характеризує динаміку навчання і визначається за формулою:

де Тп - «наступне» зафіксоване значення показника навчання, Тд - зафіксоване значення досягнутого (попереднього) показника.

Порівняльний аналіз темпів засвоєння знань і вмінь студентами-логопедами експериментальних і контрольної груп представлено в таблиці 3.

Таблиця 3 Порівняльний аналіз темпів засвоєння студентами логопедичних знань і вмінь в формувальному експерименті

Дані таблиці 3 вказують на перевищення показника виконання завдань, темпів приросту результатів студентів експериментальних груп над аналогічним показником студентів контрольної групи.

Результати дослідження Я-концепції студентів експериментальних і контрольних груп у поєднанні з результатами спостережень за проявом творчої активності в процесі освіти показали результати, які відображено у таблиці 4. дослідницький компетентність інформаційний освітній

Таблиця 4 Уявлення студента про себе, своє ідеальне «Я» і свої взаємини з найближчим оточенням, (%)

Аналіз розвитку діяльнісно- технологічного критерію готовності показав на формувальному етапі переважання адаптивного варіанту розвитку як в експериментальних, так і в контрольній групах.

Крім того, у ході формувального експерименту ми здійснювали експрес- діагностику з метою вивчення ступеня готовності майбутніх логопедів та виявлення ефективності виробничої практики як чинників формування цієї готовності. Для цього розроблено експрес-анкету. Ця анкета включає в себе 4 блоки, які в інтегрованому вигляді відображають усі критерії готовності.

За допомогою експрес-анкети здійснено опитування студентів експериментальних груп у кінці кожного етапу виробничої практики. Майбутні логопеди повинні були оцінити (в балах), якою мірою етап практики сприяв формуванню в них критеріїв готовності, таким чином: «5» - сприяло повною мірою; «4» - сприяло достатньою мірою; «3» - сприяло частково; «2» - ні, не сприяло. За результатами відповідей студентів визначено середні бали за кожним етапом практики (підготовчим, практичним, узагальнювальним).

Аналіз таблиці доводить, що в цілому майбутні логопеди високо оцінили виробничу практику як фактор формування їх готовності до професійної діяльності. Найбільш високо (ЕГ1 - 4,1 бала, ЕГ2- 4,17 бала) студенти оцінили узагальнювальний етап практики, оскільки він проходив на базах організацій охорони здоров'я та соціального захисту населення (центри медико-психолого-педагогічної реабілітації, спеціалізовані школи). Саме на цьому етапі практики відбулося формування цілісних уявлень про практико-орієнтовану корекційну діяльність логопеда, здійснено відпрацювання навичок і вмінь встановлення і підтримки контакту з батьками дітей, які мають різні мовленнєві порушення, надання допомоги батькам таких дітей з питань сімейного виховання (консультування, посередництво, просвітництво, психолого- педагогічний супровід родини).

Результати дослідно -експериментальної роботи дозволяють стверджувати, що посилення всіх видів виробничої практики практико-орієнтованими цілями, завданнями, наповнення змісту, використання комплексу принципів, засобів, технологій, вибір стратегії взаємодії викладачів, керівників практики, логопедів оптимізують процес формування готовності майбутніх логопедів до професійної діяльності.

Наступним показником готовності до професійної діяльності студентів до взаємодії з дітьми з порушенням мовлення є конкретні вміння й навички, необхідні для практичної діяльності.

У ході дослідження виявлено найбільш значущі вміння, що характеризують практичну готовність до взаємодії з дітьми, якими повинні володіти студенти.

Аналіз таблиці 6 свідчить про те, що студенти експериментальних груп досягли за окремими вміннями (практична готовність вирішувати практичні завдання взаємодії з учнями і прогнозувати результати цієї взаємодії) високого рівня їх сформованості, контрольної - наблизилися до середнього рівня.

Таким чином, формувальний етап дослідження дозволив визначити динаміку рівнів готовності до професійної діяльності майбутніх логопедів.

Результати, отримані в ході порівняльного етапу, показали, що значно скоротилася кількість студентів експериментальних груп, які показали на констатувальному етапі низький рівень сформованості готовності до професійної діяльності, а кількість студентів, які показали високий рівень, збільшилася. Серед студентів контрольної групи також відзначалася позитивна динаміка, але вона мала менш виражений характер, що свідчить лише про еволюційний момент, тобто очікуваний результат внаслідок реалізації завдань освітнього процесу.

Отже, готовність майбутніх логопедів до професійної діяльності за діяльнісно- технологічним критерієм в КГ становить: Нк0 = 3,02 (60,4 %), в ЕГ1 - Не0 = 3,98 (79,6 %), в ЕГ2 - 4,03 (80,6%). Різниця становить 19,2 % та 20,2%, що є значною, тому враховувалася у подальших обрахунках.

Наочне відображення отриманих результатів показано на рис. 1. %

Рис. 1. Розподіл виконаних завдань студентами за діяльнісно-технологічним критерієм (констатувальний експеримент)

Е1 - експериментальна група; Е2 - експериментальна група, К - контрольна група Аналіз рисунка 1 доводить значну відмінність між виконаними завданнями, а отже показниками готовності до професійної діяльності майбутніх логопедів у КГ і ЕГ за діяльнісно-технологічним критерієм.

Стратегічними напрямами розвитку ціннісного ставлення фахівця у структурі його корекційно-педагогічної діяльності Н. Пахомова визначає: визнання потреб та інтересів дитини, її права на позитивне волевиявлення; віру в успішність корекційно-педагогічної роботи; доброзичливість, співчуття, співпереживання, своєчасну допомогу учневі, переживання глибокого задоволення від роботи та піклування про дітей; високий рівень емпатії тощо [4, с. 224].

Діяльнісно-технологічний критерій готовності включає професійно значущі вміння. Навчання не може бути успішним, якщо воно не розвиває певну систему вмінь. Уміння за своєю природою багатозначні: вміння прості, вміння спеціальні, вміння, пов'язані з організаційними діями, з інтелектуальними діями тощо.

Уміння застосовувати знання в практичній роботі взагалі залежить від того, яким шляхом студент прийшов до запам'ятовування. Якщо вони завчені без осмислення, аналізу фактів, явищ, студент не вміє їх застосовувати. Для того, щоб знання були міцними, необхідне осмислення їх студентом [1, с. 59].

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. Отже, знання, вміння, набуті в результаті спілкування й досвіду професійної діяльності, є необхідними умовами формування готовності майбутніх логопедів до професійної діяльності.

Зазначені характеристики професійної компетентності та професійних умінь педагога не можна розглядати ізольовано, оскільки вони мають інтегративний, цілісний характер, є продуктом професійної підготовки в цілому.

За узагальненим аналізом умінь, запропонованих науковцями, вважаємо, що для готовності майбутніх логопедів до професійної діяльності за діяльнісно- технологічним критерієм необхідними є такі вміння: гностичні, методичні, організаційні, комунікативні, прогностичні, рефлексивні вміння, виробничо-операційні вміння, вміння за суміжними професіями (наприклад, вихователя, методиста), спеціальні вміння.

Сучасному логопеду необхідно володіти певною сумою професійних і культурних цінностей, прикладів і зразків, наявних у відповідній предметній галузі, педагогічній науці та науці в цілому. Ця умова визначає і необхідний рівень інформаційної та технологічної грамотності логопеда для усвідомлення ним необхідності інформації, визначення напрямів і технічних засобів для її пошуку, оцінки її ефективності та надійності, а також методів її подальшого застосування.

Список джерел

1. Акименко В. М. Подготовка студентов- логопедов к коррекции звукопроизношения средствами моделирования: дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. 187 с.

2. Болтакова Н. И. Формирование коммуникативной компетентности будущих логопедов как необходимое условие подготовки к речевому развитию детей. Проблеми сучасної психології. 2013. Вип. 20. С. 60-68.

3. Жаркова Ю. В. Методика исследования готовности будущего учителя-логопеда к проектной деятельности. Огарёв-online. Электронное периодическое издание для студентов и аспирантов. 2017. № 9.

4. Пахомова Н. Г. Стан сформованості рефлексивно-оцінної складової інтегративної професійної підготовки майбутніх логопедів. Актуальні питання корекційної освіти. Серія: Педагогічні науки. 2015. Вип. 5. С. 218-227.

5. Стахова Л. Л. Проектирование методической системы развития профессиональной компетентности учителя- логопеда дошкольного образовательного учреждения в условиях профессиональной среды: дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2010. 195 с.

6. Федорович Л. О. Концептуальні засади підготовки логопеда до роботи з дітьми раннього віку у вищих навчальних закладах в умовах інтеграції в європейський освітній простір. Науковий часопис. Корекційна педагогіка. 2012. № 12. С. 286-290.

7. Федорович Л. О. Теорія і практика підготовки майбутніх педагогів-логопедів у вищих навчальних закладах. Імідж сучасного педагога. 2005. № 6-7. С. 7-11.

8. Шаховская С. Н. Современные тенденции в вузовской подготовке логопедов. Логопед в детском саду. 2007. № 8. С. 5-9.

References

1. Akimenko, V. M. (2003). Podgotovka studentov-logopedov k korrekcii zvukoproiznoshenija sredstvami modelirovanija. [Preparation of students - speech therapists for the correction of sound pronunciation by means of modeling]. Stavropol.

2. Boltakova, N. I. (2013). Formirovanie kommunikativnoj kompetentnosti budushhih logopedov kak neobhodimoe uslovie podgotovki k rechevomu razvitiju detej. [Formation of communicative competence of future speech therapists as a prerequisite for preparing children for speech development].

3. Zharkova, Ju. V. (2017). Metodika issledovanija gotovnosti budushhego uchitelja- logopeda k proektnoj dejatel'nosti. [Technique to study the readiness of a future teacher - speech therapist for project activities.

4. Pakhomova, N. H. (2015). Stan sformovanosti refleksyvno-otsinnoyi skladovoyi intehratyvnoyi profesiynoyi pidhotovky maybutnikh lohopediv. [The state of formation of the reflective and evaluative component of the integrative professional training of future speech therapists].

5. Stahova, L. L. (2010). Proektirovanie metodicheskoj sistemy razvitija professional'noj kompetentnosti uchitelja-logopeda doshkol'nogo obrazovatel'nogo uchrezhdenija v uslovijah professional'noj sredy. [Designing a methodological system for the development of professional competence of a teacher - speech therapist of a preschool educational institution in a professional environment]. Tambov.

6. Fedorovych, L. O. (2012). Kontseptual'ni zasady pidhotovky lohopeda do roboty z dit'my rann'oho viku u vyshchykh navchal'nykh zakladakh v umovakh intehratsiyi vyevropeys'kyy osvitniy prostir. [Conceptual foundations of training a speech therapist for work with young children in higher education institutions in terms of integration into the European educational space].

7. Fedorovych, L. O. (2005). Teoriia i praktyka pidhotovky maibutnikh pedahohiv-lohopediv u vyshchykh navchalnykh zakladakh. Imidzh suchasnoho pedahoha. [Theory and practice of training future speech therapists in higher education institutions].

8. Shahovskaja, S. N. (2007). Sovremennye tendencii v vuzovskoj podgotovke logopedov. [Current trends in the university training of speech therapists].

Размещено на Allbest.ru