Розвиток суб’єктності майбутнього вчителя початкової школи у закладах вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кам'янець-Подільського національного університету

імені Івана Oгієнкa,

Розвиток суб'єктності майбутнього вчителя початкової школи у закладах вищої освіти

Бахмат Наталія Валеріївна, доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри теорії та методик початкової освіти

Кам'янець-Подільський, Україна.



Анотація

На основі аналізу наукових підходів до визначення сутності та специфіки прояву професійної суб'єктності майбутнього вчителя початкової школи обґрунтовано систему її розвитку в умовах закладу вищої освіти. Актуальність досліджуваної проблеми визначено значимою, оскільки сучасний педагог має бути активним, відповідальним, здатним до самоідентифікації власного розвитку, вибору індивідуальної траєкторії розвитку в освітньому просторі вишу.

Здійснено аналіз понять «суб'єктність» і «професійна суб'єктність майбутнього вчителя початкової школи», за результатами якого визначено підґрунтя суб'єктного та діяльнісного підходів у розумінні смислу і змісту дефініціи і визначення суб'єкта, якии є інтегратором різноманітних видів діяльності особистості, включаючи навчальну, професіину, соціальну и інші. Ознаками моделювання професійної суб'єктності майбутнього вчителя початкової школи в освітньому процесі закладу вищої освіти визначено: виразну та детальну постановку мети; розробку відповідного змісту; досягнення запланованих результатів; гарантований мінімальний рівень навчання, який відповідає освітнім стандартам; наявність зворотного зв'язку; рефлексивність тощо. Однією з технологій розвитку досліджуваної інтегрованої якості обрано технологію моделювання педагогічних ситуацій, яка передбачає розгляд конфліктних ситуацій з реальної дійсності, зокрема у період педагогічних практик і моделювання ситуаційних завдань на практичних заняттях.

Основними компонентами розвитку професійної суб'єктності майбутнього вчителя початкової школи у процесі моделювання педагогічних ситуацій виокремлено: мотиваційний, когнітивний і процесуальний, які реалізуються у процесі оволодіння ними психолого-педагогічних і професійно орієнтованих дисциплін і проходження педагогічної (виробничої) практики у закладах загальної середньої освіти на основі комплексного підходу.

Ключові слова: якості; моделювання педагогічних ситуацій; професійна підготовка; принципи; самореалізація.



Abstract

Дніпропетровського університету. Серія: Педагогіка і психологія, 5, с. 78-85.

DEVELOPMENT OF SUBGACTIVITY OF A FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHER IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

Nataliia Bakhmat,

doctor of Pedagogic Sciences, Professor,

Professor of the Department of Theory and Methods of Primary Education,

Kamianets-Poddskyi National Ivan Ohiienko University,

Kamyanets-Podilsky, Ukraine

Based on the analysis of scientific approaches to determining the nature and specific manifestation of the professional subjectivity of a future elementary school teacher, the system of its development in higher education institutions is substantiated. The relevance of the problem under study is deemed to be significant, since a modern educator should be be active, responsible and able to self-identify one's own development and choose an individual trajectory of development in the educational environment of a higher education institution.

The analysis of the concepts of "subjectivity" and "professional subjectivity of a future elementary school teacher" is carried out and the results thereof determine the basis of subjective and activity approaches in construing the meaning and content of definitions and the determination of the subject, which is an integrator of various activities of an individual, including educational, professional and social ones, etc.

Professional subjectivity of a future elementary school teacher modeling features in the educational process of a higher education institution are clear and detailed goal setting; development the relevant content; achievement of the results planned; guaranteed minimum level of education that meets educational standards; feedback; reflexivity, etc. One of the technologies of the investigated integrated quality development is the technology of pedagogical situations modeling, which provides for consideration of conflict situations in everyday life, notably during the period of pedagogical practices and modeling situational tasks in tutorials.

The core components of the development of professional subjectivity of a future elementary school teacher in the process of modeling pedagogical situations are motivational, cognitive and procedural, which are implemented in the process of mastering psychological-and-pedagogical and professionally oriented disciplines based on a comprehensive approach in secondary education establishments.

Keywords: qualities; modeling of pedagogical situations; vocational training: principles; self-realization.



Вступ

Постановка проблеми. Сучасний етап розвитку суспільства висуває підвищені вимоги до науково-педагогічних працівників щодо підготовки здобувачів у закладах вищої освіти (ЗВО), здатних до активної діяльності та швидкої адаптації до нових умов. Це пов'язано з реформуванням освіти України, провідним чинником якого є те, що нині початкова школа не в повній мірі відповідає сучасним потребам юних громадян, стала нецікавою і недостатньо ефективною у порівнянні з освітніми системами інших країн, зокрема, європейською початковою освітою. Відповідно до вимог часу виникає потреба у зміні підходів та формату освітнього процесу у підготовці майбутніх учителів початкової школи та учнів початкової освіти.

У 2018 році розпочалася реформа початкової освіти, надалі, відповідно до концепції «Нової української школи» [9] відбуватиметься реформа і наступних рівнів. Для старту «Нової української школи» Міністерством освіти і науки України було створено новий стандарт освіти, сутністю якого та ключовими принципами стали: «визнання та сприяння розвитку талантів кожної дитини».

Відповідно до введення нового навчального стандарту реформування має торкнутися і змісту та результатів навчання та методик викладання. Новий підхід передбачає партнерство і наставництво у відносинах між учителем і учнями, підтримку дітей, розвиток у них критичного мислення, самоповаги і впевненості в собі. Передбачається орієнтувати навчання на розвиток умінь, вікових особливостей дитини, формування компетенцій, необхідних для вирішення життєвих проблем [5].

Пріоритетним стає розвиток суб'єктних якостей майбутнього вчителя початкової школи, що забезпечуватимуть реалізацію взаємозв'язків з різними сферами діяльності відповідно до трансформацій і надаватимуть можливість змінювати себе в ній. Суб'єктність є особливою якістю людини, сформованість якої передбачає її здатність до самовизначення щодо соціокультурного шляху розвитку, здійснення вибору власного курсу в освітньому просторі. Отже, суб'єктність педагога характеризується активністю, самостійністю, креативністю, здатністю до рефлексії, творчості. Основи зазначених характеристик закладаються в процесі навчання в ЗВО та розвиваються у процесі здійснення професійної діяльності у початковій школі.



Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблема суб'єктності привертає увагу багатьох учених, що займаються питаннями особистості й індивідуальності (Б. Ананьев, Г. Костюк, О. Леонтьев С. Рубінштейн, Д. Узнадзе та ін.). Єдність професійного й особистісного розвитку в діяльності висвітлено в роботах Б. Ананьєва, В. Бехтерєва, Н. Кузьміної, Е. Климова, М. Станкіна, А. Маслоу, К. Роджерса та ін. Ідеї суб'єктності людини досліджують педагоги сучасності: К. Абульханова-Славська, В. Ведіняпіна, О. Галян, А. Деркач, В. Татенко, В. Ягупов та ін.

Питання суб'єктності, специфіка її прояву у педагогів розкрито у наукових працях Н. Арістової, О. Волкової, В. Давидова, В. Желанової, О. Савченко, В. Слободчикова та ін. Інструментарій формування та розвитку суб'єктності, зокрема вчителів початкової школи, висвітлено у дослідженнях Г. Аксьонової, А. Бекірової,

Березина, В. Горшкової, Ю. Журат, О. Ліннік, В. Ушмарова та ін.). Однак професійна суб'єктність майбутніх учителів початкової школи недостатньо досліджена в педагогічній науці, хоча є достатньо моделей у галузі психологічних досліджень суб'єкта та суб'єктності.

Виходячи з вищезазначеного, можемо констатувати потребу в аналізі та систематизації теоретичних і практичних аспектів означеної проблеми.

Актуальність досліджуваної проблеми розвитку суб'єктності майбутнього вчителя початкової школи є значимою, оскільки сучасний педагог має бути активним, відповідальним, здатним до самоідентифікації власного розвитку, вибору індивідуальної траєкторії розвитку в освітньому просторі ЗВО.

Мета та завдання

Метою дослідження є аналіз розвитку суб'єктності як важливої інтегрованої якості особистості майбутнього вчителя початкової школи у закладах вищої освіти, здійснений крізь призму пропонованих сучасними науковцями та власним досвідом роботи.

Відповідно до зазначеної мети у статті поставлено такі завдання: розкрити суть поняття «суб'єктність» і «професійна суб'єктність майбутнього вчителя початкової школи»; визначити ознаки моделювання професійної суб'єктності та основні компоненти її розвитку у процесі моделювання педагогічних ситуацій; розкрити розвиток професійної суб'єктності у процесі вивчення психолого-педагогічних, професійно орієнтованих дисциплін і проходження педагогічної (виробничої) практики у закладах загальної середньої освіти.

Методологія дослідження

Теоретичні основи дослідження становлять: акмеологічний підхід

(К. Абульханова, В. Знаков, В. Петровський та ін.), діяльнісний та суб'єктний підходи (Г. Аксьонова, Н. Арістова, О. Бондаренко, М. Боритько, О. Волкова, C. Годник,

Євдокимов, І. Зимня, Д. Зубов, В. Желанова, Ю. Журат, С. Кашлєв, О. Ліннік, В. Сластьонін, В. Ушмарова, В. Ягупов та ін.).

Результати дослідження

Учитель початкової школи має бути здатним до самореалізації в системі освіти, що вимагає створення певних умов прояву сутності людини, стати носієм суб'єктних якостей, мати власну суб'єктну позицію, вміти організувати процес якісних освітніх змін кожного здобувача освіти, готовим до особистісного творчого зростання та рефлексивної діяльності.

Поняття «суб'єктність» науковцями розглядається як «якість особистості, властивість, особистісна характеристика, стан розвитку особистості, позиція, здатність чи різноманітні здібності, що виражають ступінь прояву активності й свободи у виборі та здійсненні власної життєдіяльності» [1, с. 54]; «властивість, що розкриває суть людського способу буття, і полягає в усвідомленому й діяльному ставленні до світу і себе в ньому, здатності відтворювати взаємозумовлені зміни у світі, в інших людях, у собі. Суб'єктність людини виявляється в її діяльності» [12, с. 369].

«Професійна суб'єктність майбутнього вчителя початкової школи» є «вагомою професійно значущою якістю особистості, що забезпечує цілеспрямовану й оптимальну реалізацію своїх психічних, особистісних ресурсів для розв'язання професійних та життєвих завдань, яка проявляється у прагненні до самовизначення, самодетермінації, саморегуляції та самовдосконалення у професійній діяльності. Структура зазначеного феномена містить суб'єктну професійну позицію, педагогічну активність, суб'єктний досвід, здатність до рефлексії, антиципацію, потяг до суб'єктного самоздійснення» [3, с. 83] і «формується у процесі набуття педагогічної освіти та являє собою закономірні системні зміни його особистісних, професійно важливих і суб'єктних якостей у навчальній і навчально-професійній діяльності» [4, с. 4]. професійний суб'єктність освітній

У дослідженнях Ю. Журат суб'єктність вчителя початкових класів - це те, «що належить йому як суб'єктові педагогічної діяльності, що проявляється в його індивідуальності, а професійна суб'єктність - в наявності професійного «Я», в унікальності як педагога, неповторному індивідуальному творчому стилі педагогічної діяльності та автономності в ній. Професійна суб'єктність вчителя початкових класів - це його інтегральна професійно важлива якість, основними проявами якої є професійне самовизначення як суб'єкта педагогічної діяльності в початковій школі, здатність і готовність до педагогічній діяльності та автономність у ній, а також суб'єктна поведінка та діяльність у процесі реалізації професійних функцій. Вона реалізується через активне свідоме ставлення до себе, до різних об'єктів, до інших людей, до педагогічної діяльності та, найголовніше, - до молодших школярів [4].

Отже, суб'єктність як інтегративна якість особистості є основою професійного розвитку майбутнього фахівця у галузі початкової освіти. Тому цей процес у ЗВО має здійснюватися з урахуванням індивідуально-типологічних особливостей здобувачів вищої освіти шляхом розвитку особистості, яка зорієнтована на успіх і кар'єру, на проєктування професійного шляху тощо.

Аналіз і результати досліджень науковців щодо понять «суб'єктність» та «професійна суб'єктність майбутнього вчителя початкової школи» дозволили констатувати їхню базу суб'єктного та діяльнісного підходів у розумінні смислу і змісту дефініцій і визначення суб'єкта, який є інтегратором різноманітних видів діяльності особистості, включаючи навчальну, професійну, соціальну й інші.

Формування суб'єктності у процесі фахової підготовки майбутнього вчителя початкової школи у ЗВО має здійснюватися на основі таких принципів:

«1) аксіологізації засвоєння студентами змісту професійної підготовки на особистісній і діагностичній основі;

прогнозування професійно-культурного саморозвитку як майбутнього вчителя;

мобільності суб'єктів управління освітнім процесом у виконанні мотиваційної, проектувальної, організаційної і стимулювальної функцій розвитку суб'єктності майбутніх учителів;

толерантності в забезпеченні педагогічної взаємодії як засобу реалізації майбутніми вчителями «Я-концепції» професійного самостановлення й саморозвитку;

полісуб'єктності на становлення суб'єкт-суб'єктної взаємодії зі студентами;

індивідуальності формування цілісного образу реального «Я» як «фахівця- педагога» в процесі саморозвитку;

рефлексії професійного становлення майбутнього вчителя в процесі реалізації власних можливостей у самовираженні, саморозвитку, в розкритті суб'єктного потенціалу в навчальній і професійній діяльності» [13, с. 169].

Проблема моделювання професійної суб'єктності педагогів має на меті «відбір найкращого варіанта управління змінами, коли в процесі самореалізації змінюється сама педагогічна освіта та критерії її оцінювання. Моделювання є невід'ємною частиною у забезпеченні природної єдності процесу навчання й наукових розробок у педагогічному процесі» [13, с. 156].

Визначальними ознаками моделювання професійної суб'єктності майбутнього вчителя початкової школи в освітньому процесі ЗВО вбачаємо виразну та детальну постановку мети; розробку відповідного змісту; досягнення запланованих результатів; гарантований мінімальний рівень навчання, який відповідає освітнім стандартам; наявність зворотного зв'язку; рефлексивність тощо.

Отже, однією з технологій розвитку суб'єктності майбутнього педагога є технологія моделювання педагогічних ситуацій, яка передбачає розгляд конфліктних ситуацій з реальної дійсності (наприклад, у період педагогічних практик) та моделювання ситуаційних завдань. У процесі аналізу педагогічних ситуацій [7] у студентів виникає потреба зробити певний вибір. Вони обговорюють можливі шляхи вирішення цих ситуацій і з'ясовують наслідки кожного з них. При аналізі та груповому обговоренні кожен учасник усвідомлює свою власну точку зору, навчається формулювати проблему, розвиває у себе вміння слухати і формує власну позицію.

Моделювання ситуацій сприяє формуванню професійної інтуїції, вміння вирішувати нестандартні ситуації і передбачати можливі наслідки прийнятих рішень. Процес реалізації цієї технології містить аналіз ситуації, пошук виходу з неї, вироблення відповідної поведінки у ситуації.

На основі вивчення та аналізу різних підходів до визначення структури професійної компетентності та готовності майбутніх учителів початкових класів, виокремлено основні компоненти розвитку професійної компетентності шляхом моделювання педагогічних ситуацій: мотиваційний, когнітивний, процесуальний [6, c. 56-57] .

Особливе місце в структурі суб'єктності є мотиваційний складник. Зазначене пояснюється тим, що мотиви є суб'єктивним чинником, який спонукає до діяльності є відображенням потреби у будь-чому. Мотиви є також сукупністю емоційно-позитивного ставлення особистості до діяльності, потреби до здійснення, усвідомлення громадської значущості праці.

Зміст мотиваційного складника містить: зацікавленість і позитивне ставлення до педагогічної діяльності, усвідомлення необхідності оволодіння певним обсягом знань для продуктивної педагогічної діяльності в освітньому середовищі.

У психолого-педагогічній літературі мотиви, як і будь-які інші психологічні явища, розглядаються як процеси: нестійкі, інколи навіть раптові, ситуаційні; як стан (стійкі мотиви) та властивість особистості (підструктура її спрямованості). Відповідно до цього розрізняють „короткочасну” мотивацію та „довготривалу”. У першому випадку, вони (найближчі мотиви) характеризуються відсутністю перспективи; у другому - (віддалені мотиви) -присутнє бачення перспективності праці. Останні є провідними в діяльності вчителя початкової школи.

Визначаючи зміст мотиваційного складника, виходимо з припущення, що у своїй діяльності студент керується ієрархією мотивів, серед яких домінуючими є смислові. Досягнення результатів діяльності можливе лише за наявності достатньо позитивного ставлення до такої діяльності або мотиву. Від установки на необхідність застосовувати модельовані педагогічні ситуації у практичній підготовці майбутніх учителів залежить успіх професійної діяльності.

Когнітивно-компетентнісного складник професійної суб'єктності майбутнього педагога представлений системою компетентностей щодо стратегій і прийомів аналізу педагогічної діяльності.

Оцінка і самооцінка цього компонента здійснюється в процесі аналізу продуктів діяльності вчителя: конспектів уроків, методичних рекомендацій, пам'яток, проєктів саморозвитку, щоденників психолого-педагогічного спостереження тощо). Студенти таким чином здобувають знання про педагогічну діяльність, удосконалюють навички саморозвитку та вміння використовувати фахово зорієнтовані засоби (діагностичні, розвиваючі, корекційні та ін.) у роботі.

Процесуальний складник професійної суб'єктності передбачає наявність у майбутнього вчителя початкової школи вмінь і навичок моделювання педагогічних ситуацій.

Розвиток професійної суб'єктності відбувається у процесі професійно- педагогічної підготовки майбутніх фахівців у галузі початкової освіти у ЗВО на рівні бакалаврату, магістратури, аспірантури та продовжується впродовж усієї трудової діяльності. «Студент стає суб'єктом оволодіння професійною компетентністю тоді, коли вузівський професійно-освітній процес сприяє зародженню, розвитку і забезпеченню затребуваності таких його суб'єктних новоутворень: суб'єкта навчальних та професійно- практичних взаємовідносин між однокурсниками та викладачами в адаптаційний період вузівської освіти; суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності (в підсистемі оволодіння професійною компетентністю в освітньому процесі) і суб'єкта професійно- практичної діяльності (в прикладній підсистемі застосування професійної компетентності в процесі навчально-професійної практики) на молодших курсах; суб'єкта навчально-пізнавального і професійно-практичного спілкування як засобу особистісного і професійного становлення на середніх курсах; суб'єкта професійної самоосвіти і професійного самовизначення в поліваріантності післявузівського освітнього простору на випускному курсі» [2, с. 71].

Отже, розвиток професійної суб'єктності майбутнього вчителя початкової школи відбувається шляхом вивчення психолого-педагогічних і професійно орієнтованих дисциплін та проходження педагогічної (виробничої) практики у закладах загальної середньої освіти (ЗЗСО) на основі комплексного підходу відповідно до навчальних планів спеціальності 013 Початкова освіта.

Активізація особистісної позиції здобувачів вищої освіти щодо свого професійного розвитку в процесі адаптації до студентського життя відбувається під час вивчення навчальної дисципліни «Вступ до спеціальності», яка сприяє формуванню у студентів-першокурсників позитивної внутрішньої мотивації до обраної професії вчителя початкової школи на основі активного всебічного ознайомлення з майбутнім фахом.

Навчальна дисципліна «Педагогіка» спрямована на засвоєння цілісної системи теоретичних знань із педагогіки як науки про виховання та навчання людини, формування здатності та готовності до їх застосування в професійно-педагогічній діяльності, що є основою професійно-педагогічної підтримки підготовки здобувачів вищої освіти. Студенти у процесі виконання творчих завдань ознайомлюються з основними напрямами і видами майбутньої педагогічної діяльності, у них формується здатність до міжособистісної педагогічної взаємодії з учнями, до проведення з ними різних видів навчальних занять. Оволодіваючи змістом навчальної дисциплінами, вони вивчають основи діяльності вчителів початкової школи щодо розв'язування професійно- педагогічних завдань.

Для моделювання певних педагогічних ситуацій, знаходження ймовірних варіантів їх вирішення використовується методичний і змістовний потенціал навчальних дисциплін «Методика навчання освітньої галузі «Математика» в початкових класах», «Методика навчання освітньої галузі «Мова і література» в початкових класах», «Методика навчання освітньої галузі «Природознавство» в початкових класах», «Методика навчання освітньої галузі «Суспільствознавство» в початкових класах» та ін. У результаті вивчення цих курсів у майбутніх педагогів формується культура методичного мислення, здатність до узагальнення, аналізу та сприйняття інформації, постановки мети і завдань проведення різних видів навчальних занять з молодшими школярами, а також їх методичної реалізації; готовність до взаємодії з учнями та з їхніми батьками, колегами тощо.

Засвоєння вищезазначених навчальних дисциплін є необхідною базою для проходження педагогічних практик (навчальних і виробничих) і подальшого опанування дисциплін «Педагогіка і психологія вищої школи», «Технології вивчення інтегрованого курсу «Я досліджую світ» у початковій школі», «Технології вивчення математичної освітньої галузі в початковій школі», «Технології вивчення мовно- літературної освітньої галузі в початковій школі», «Методика організації професійної діяльності вчителя в умовах інноваційного освітнього середовища», «Методологія та технології інформатизації педагогічної діяльності вчителя початкової школи», «Моделювання та аналіз діяльності педагогічного працівника».

Практична самореалізація майбутнього вчителя початкової школи в ЗЗСО на 1-2 курсах досить низька, тобто відсутня можливість практичного відчуття педагогічної діяльності. Внаслідок цього процес удосконалення та розвитку професійної суб'єктності відбувається на старших курсах, оскільки теоретичне навчання доповнюється педагогічною (виробничою) практикою, в процесі якої, студенти зіштовхуються з реаліями обраної професії, усвідомлюють і рефлексують значимість актуалізації та реалізації суб'єктного потенціалу з метою якісного здійснення фахової діяльності.

Моделювання практичної діяльності студента розширює його суб'єктний досвід педагогічної діяльності, стимулює прояв творчості і формування індивідуального «почерку» педагогічного буття - стилю педагогічної діяльності. Для цього необхідно домогтися розвитку рефлексивних умінь, а в ідеалі - здатностей розширення суб'єктного досвіду співпраці з однокурсниками і викладачами, набуття досвіду самодетермінації, саморегуляції та самооцінювання своєї навчальної діяльності, індивідуальної і групової рефлексії, лідерської поведінки як студента та майбутнього вчителя початкових класів. Основна увага на цьому етапі має приділятися використанню інтерактивних педагогічних методик і технологій, таких, як: аналіз конкретних ситуацій, кейс-технологій, ділових ігор, інсценування [14], «мозковий штурм», діалог, тобто різних неімітаційних методів навчання [15]. Вони дають змогу цілеспрямовано змоделювати певні педагогічні ситуації і з'ясувати проблеми професійного самовизначення студентів та спільно «проживати» з ними ймовірні варіанти вирішення цих проблем і проблемних ситуацій. Для цього використовуються методичний і змістовний потенціал низки зазначених навчальних дисциплін.

Відповідно до освітньо-професійної програми Початкова освіта першого (бакалаврського) рівня вищої освіти спеціальності 013 Початкова освіта [10] охоплюють такі види практик: навчальна пропедевтична практика в закладах початкової освіти, навчальна педагогічна практика в закладах початкової освіти, виробнича педагогічна практика в закладах початкової освіти. Освітньо-професійною програмою Початкова освіта другого (магістерського) рівня вищої освіти за спеціальністю 013 Початкова освіта [11] передбачено педагогічну (організаційно- методичну) практику та відповідно до другої спеціальності виробничу практику з англійської / німецької мови в початковій школі / виробничу практику в закладах дошкільної освіти.

Із переліку зазначених видів практики видно, що їх проходження забезпечує її неперервність, зростання вимог до особистісної, професійної та психологічної готовності до педагогічної діяльності з переходом від однієї практики до іншої. У студентів практично формується культура аналізу й оцінювання власної педагогічної діяльності як професійного суб'єкта, з'ясовуються певні проблемні аспекти до майбутньої педагогічної діяльності тощо. Тому, важлива роль у процесі розвитку суб'єктності майбутнього вчителя початкової школи відводиться саме педагогічній (виробничій) практиці, яка; створює умови, максимально наближені до реальної професійної діяльності фахівця.

Отже, педагогічна практика, що традиційно виступає у якості «інтегратора» різних їх видів, типів та певної ієрархізації, спрямована на прояв отриманих знань, сформованих умінь і навичок щодо моделювання професійної діяльності, розширюючи суб'єктний досвід. Студентам надається можливість змоделювати:

процес навчання, прогнозування залежності між конкретними формами, методами, прийомами навчання та його результатами;

варіанти реалізації процесу навчання (розгортання в часі, моделювання змісту навчання);

процес застосування певного засобу навчання для визначення доцільності його вдосконалення тощо.

Як наслідок, у майбутніх учителів початкової школи розвивається стійкий інтерес і любов до професії, закріплюються та поглиблення теоретичні знання в процесі їх використання в процесі моделювання педагогічних ситуацій і розв'язання конкретних професійних завдань, розвивається суб'єктна позиція, формуються фахові компетентності, закладаються основи гуманістично орієнтованої взаємодії між учасниками освітнього процесу, професійно-особистісного становлення.

Отже, усі види педагогічної (виробничої) практики, передбачені освітньо- професійними програмами та навчальними планами спеціальності 013 Початкова освіта у ЗВО, забезпечують умови компетентного оволодіння майбутнім фахівцем у галузі початкової освіти основними функціями трудової діяльності.

З метою розвитку суб'єктності майбутнього вчителя початкової школи майбутніми науково-педагогічними працівниками у ЗВО (освітньо-науковий рівень вищої освіти PhD) розроблено й апробовано навчальну дисципліну «Моделювання та аналіз діяльності педагогічного працівника» [8], програмою якої передбачено підготовку сучасного фахівця з позицій акмеологічного, особистісно-орієнтованого, компетентнісного та суб'єктно-діяльнісного підходів.

Виступаючи джерелом розвитку суб'єктності майбутнього педагога, курс сприяв удосконаленню його професійної компетентності. Цим пояснюється його науково-теоретична і практична значимість у підготовці фахівця для системи освіти.

Мета навчальної дисципліни - формування компетентності майбутніх педагогів до моделювання й аналізу освітньої та професійної підготовки спеціалістів.

Завдання навчальної дисципліни полягають у формуванні системи теоретичних знань та практичних умінь, необхідних для виконання функціональних обов'язків викладача вищої школи; забезпеченні розуміння студентами проблеми моделювання психолого-педагогічної діяльності; врахуванні специфіки професійної діяльності майбутніх фахівців при побудові освітнього процесу; визначенні цілей освітньої та професійної підготовки майбутнього фахівця; формуванні змісту навчання: освітньо- професійної програми підготовки фахівця; розробленні моделі освітньої та його професійної підготовки; формуванні педагогічного мислення, здатності осмислювати і аналізувати структуру і особливості педагогічної дійсності; формуванні відповідального та творчого ставлення до педагогічної діяльності у закладах вищої освіти; формуванні основи дослідницької роботи в галузі практичної діяльності в системі освіти.

Очікуваними результатами навчання виступають: знання (змісту технологій навчального кейсу, навчального діалогу, розвитку критичного мислення; теорії та технології моделювання психолого-педагогічної діяльності; основ моделювання навчальної та педагогічної діяльності); вміння (здійснювати моделювання навчальної діяльності шляхом її мотивування; здійснювати моделювання самостійної роботи в навчальній діяльності здобувача вищої освіти; здійснювати психологічний аналіз заняття як єдності проективно-рефлексивних умінь педагога; забезпечувати навчально-педагогічне співробітництво та здійснення моделювання спілкування в освітньому процесі; моделювати сучасні педагогічні технології у формуванні базових компетентностей здобувачів вищої освіти); набуття соціальних навичок (soft-skills) (здійснювати педагогічну комунікацію на засадах студентоцентрованого, особистісно орієнтованого підходів, ефективно взаємодіяти в освітній діяльності; проявляти автономність і відповідальність в управлінні навчально-пізнавальною діяльністю студентів).

Зміст курсу розкрито в чотирьох змістових модулях: теорії моделювання психолого-педагогічної діяльності; суб'єкти психолого-педагогічної діяльності; моделювання навчальної та педагогічної діяльності; моделювання сучасних педагогічних технологій як засіб формування базових компетентностей здобувачів вищої освіти; оцінювально-коригувальна діяльність педагога.

На заняттях використовувалися активні методи навчання: дискусія, прийняттям захист групових рішень, моделювання та аналіз педагогічних ситуацій, ділові та рольові ігри тощо. Програмою навчальної дисципліни передбачено поєднання теоретичного і практичного складників. У межах теоретичного аспекту актуалізувалися, систематизувалися й інтегрувалися раніше набуті компетентності в навчальних дисциплінах «Педагогіка», «Психологія», фахові методики початкової освіти та розширювалися знаннями про суб'єкт педагогічної діяльності, зміст та розвиток суб'єктності майбутнього педагога.

Процес вивчення теорії поєднувався з оволодінням практичними вміннями щодо їх застосування на основі осмисленого розуміння здобувачем вищої освіти особливостей психологічних засобів у педагогічній діяльності, спілкуванні, співпраці з суб'єктами освіти, процесі професійного самовдосконалення. У межах практичного аспекту застосовувалися, закріплювалися і розвивалися компетентності використовувати психолого-педагогічні засоби в освітньому процесі і процесі самовдосконалення суб'єктного потенціалу.



Висновки

Усі зазначені види робіт характеризуються високою різноманітністю дій, форм і місць їх здійснення, широкими контактами і комунікаціями, швидкою зміною дій і людей. Важливими для педагогів є високий рівень активності та здатність до самовдосконалення. Підвищення активної суб'єктності студентів на всіх етапах діяльності на навчальних заняттях є не лише складовою моделювання, але й неодмінною умовою її реалізації. Відповідним чином діяльнісний компонент підвищення активності суб'єктності студентів через залучення студентів до моделювання діяльності на всіх етапах навчальних занять (від визначення мети до рефлексії).

Таким чином, моделювання професійної діяльності полягає в створенні системи розвитку активної суб'єктності майбутнього вчителя початкової школи, його професійного мислення, набуття вмінь і навичок професійної діяльності через відтворення її в спеціально створених умовах, коли діяльність носить «квазіпрофесійний» характер, а в процесі виконанні дій і операцій відображаються лише найважливіші риси.

Вважаємо, що зазначену систему моделювання розвитку професійної суб'єктності можна вважати ефективною, оскільки досліджувана інтегрована якість особистості педагога забезпечує результат їхньої професійно-педагогічної підготовки у ЗВО: теоретико-практичну, психолого-педагогічну та суб'єктну готовність до професійної діяльності в початковій школі.

Подальші дослідження вбачаємо в розроблені інструментарію розвитку суб'єктності педагогічних працівників в умовах інформаційно-освітнього середовища для ефективної реалізації професійних компетентностей у практичній діяльності.



Список використаних джерел

1. Арістова, Н. О., 2017. Теоретичні і методичні засади формування професійної суб'єктності майбутніх філологів: дисертація доктора педагогічних наук: 13.00.04. Київ, 572 с.

2. Варданян, Ю. В., Савинова, Т. В. та Яшкова, А. Н., 2003. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью (на материале изучения психологии). Санкт-Петербург. 136 с.

3. Желанова, В. В., 2014. Логіка суб'єктогенезу майбутнього вчителя початкових класів у технології контекстного навчання. Науковий вісник Ужгородського національного університету. Серія: Педагогіка, соціальна робота, 34, Ужгород, с. 81-83.

4. Журат, Ю. В., 2012. Педагогічні умови формування професійної суб'єктності у майбутніх учителів початкових класів, Автореферат дисертації кандидата педагогічних наук: 13.00.04. Київ, 20 с.

5. Зміни в ЗНО та перепідготовка вчителів: нововведення української освіти у 2018 році.

6. Красюк, Л. В., 2008. Формування основ професіоналізму майбутніх учителів початкових класів у процесі моделювання педагогічних ситуацій: дисертація кандидата педагогічних наук: 13.00.04, Інститут вищої освіти АПН України, Київ, 210 с.

7. Маркова А. К., 1993. Психология труда учителя: книга для учителя. Москва: Просвещение, 192 с.

8. Моделювання та аналіз діяльності педагогічного працівника: силабус навчальної дисципліни.

9. Нова українська школа: концептуальні засади реформування середньої школи, 2016. Львів, 40 с.

10. Освітньо-професійна програма Початкова освіта першого (бакалаврського) рівня вищої освіти спеціальності 013 Початкова освіта.

11. Освітньо-професійна програма Початкова освіта другого (магістерського) рівня вищої освіти спеціальності 013 Початкова освіта.

12. Ушмарова, В., Каданер, О., 2015. Суб'єктність як методологічний принцип формування готовності вчителів початкової школи до роботи зі здібними учнями, Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, 1, с. 362-370.

13. Шехавцова, С. О., 2017. Теоретичні і методичні засади формування суб'єктності у процесі фахової підготовки: дисертація доктора педагогічних наук: 13.00.04, Старобельськ, 572 с.

14. Ягупов, В. В., 2000. Інсценування як метод навчання. Оновлення змісту, форм і методів навчання і виховання в закладах освіти: наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету, 9, с. 117-122.

15. Ягупов, В. В., 2000. Неімітаційні активні методи навчання. Вісник

References

1. Aristova, N. O., 2017. Teoretychni i metodychni zasady formuvannia profesiinoi subiektnosti maibutnikh filolohiv: dysertatsiia doktora pedahohichnykh nauk: 13.00.04. Kyiv, 572 s.

2. Vardanian, Yu. V., Savynova, T.V. ta Yashkova, A. N., 2003. Razvytye studenta kak subekta ovladenyia professyonalnoi kompetentnostiu (na materyale yzuchenyia psykholohyy). Sankt-Peterburh. 136 s.

3. Zhelanova, V. V., 2014. Lohika subiektohenezu maibutnoho vchytelia pochatkovykh

4. klasiv tekhnolohii kontekstnoho navchannia. Naukovyi visnyk Uzhhorodskoho natsionalnoho universytetu. Seriia: Pedahohika, sotsialna robota, 34, Uzhhorod. s. 81-83.

5. Zhurat, Yu. V., 2012. Pedahohichni umovy formuvannia profesiinoi subiektnosti u maibutnikh uchyteliv pochatkovykh klasiv, Avtoreferat dysertatsii kandydata pedahohichnykh nauk: 13.00.04, Kyiv, 20 s.

6. Zminy v ZNO ta perepidhotovka vchyteliv: novovvedennia ukrainskoi osvity u 2018 rotsi.

7. Krasiuk, L. V., 2008. Formuvannia osnov profesionalizmu maibutnikh uchyteliv pochatkovykh klasiv u protsesi modeliuvannia pedahohichnykh sytuatsii: dysertatsiia kandydata pedahohichnykh nauk: 13.00.04, Instytut vyshchoi osvity ANP Ukrainy, Kyiv, 210 s.

8. Markova, A. K., 1993. Psykholohyia truda uchytelia: knyha dlia uchytelia. Moskva: Prosveshchenye, 192 s.

9. Modeliuvannia ta analiz diialnosti pedahohichnoho pratsivnyka: sylabus navchalnoi dystsypliny.

10. Nova ukrainska shkola: kontseptualni zasady reformuvannia serednoi shkoly, 2016. Lviv. 40 s.

11. Osvitno-profesiina prohrama Pochatkova osvita pershoho (bakalavrskoho) rivnia vyshchoi osvity spetsialnosti 013 Pochatkova osvita.

12. Osvitno-profesiina prohrama Pochatkova osvita druhoho (mahisterskoho) rivnia vyshchoi osvity spetsialnosti 013 Pochatkova osvita.

13. Ushmarova, V., Kadaner, O., 2015. Subiektnist yak metodolohichnyi pryntsyp formuvannia hotovnosti vchyteliv pochatkovoi shkoly do roboty zi zdibnymy uchniamy, Zbirnyk naukovykh prats Umanskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu imeni Pavla Tychyny, 1, s. 362-370.

14. Shekhavtsova, S. O., 2017. Teoretychni i metodychni zasady formuvannia subiektnosti u protsesi fakhovoi pidhotovky: dysertatsiia doktora pedahohichnykh nauk: 13.00.04. Starobelsk, 572 s.

15. Iahupov, V. V., 2000. Instsenuvannia yak metod navchannia. Onovlennia zmistu, form i metodiv navchannia i vykhovannia v zakladakh osvity: naukovi zapysky Rivnenskoho derzhavnoho humanitarnoho universytetu, 9, s. 117-122.

16. Iahupov, V. V., 2000. Neimitatsiini aktyvni metody navchannia. Visnyk Dnipropetrovskoho universytetu. Seriia: Pedahohika i psykholohiia, 5, s. 78-85.

Размещено на Allbest.ru