Особливості розвитку навичок аудіювання у дітей молодшого шкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення

Размещено на http://allbest.ru

Кам'янець-Подільський національний університету імені Івана Огієнка.

Особливості розвитку навичок аудіювання у дітей молодшого шкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення

Оксана Константинів, кандидат педагогічних наук,

старший викладач кафедри логопедії

та спеціальних методик

Анотація

Особливості розвитку навичок аудіювання у дітей молодшого шкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення.

Константинів О.В.

Стаття присвячена проблемі розвитку навичок аудіювання у дітей молодшого шкільного віку з загальним недорозвиненням мовлення. Доведено, що успішність у навчанні залежить не тільки від стану сформованості говоріння, а й від сформованості уміння слухати, уміння сприймати та розуміти інформацію в умовах колективної комунікації, вміння, використовувати результати слухання у навчальних текстах, використання записів сприйнятого на слух повідомлення тощо. Аналіз літератури свідчить про особливу значущість окресленої проблеми стосовно дітей з типовим розвитком та зокрема, дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Учні з тяжкими порушеннями мовлення зазнають значних труднощів при визначенні основної думки, теми, кількості частин, при складанні плану тексту. На основі аналізу психолінгвістичних досліджень було визначено критерії навичок аудіювання. Результати дослідження свідчать, що діти з загальним недорозвиненням мовлення мають початковий та базовий рівень аудіювання. Учні даної категорії не в повній мірі усвідомлюють важливості слухання, не завжди успішно задають уточнюючі питання, неточно повторюють почуте, не завжди усвідомлюють актуальність прослуханого для себе і не завжди вміють висловлювати своє ставлення до прослуханого тощо.

Ключові слова: аудіювання, розуміння та сприймання мовлення, мовленнєва діяльності, діти з загальним недорозвиненням мовлення.

Аннотация

Особенности развития навыков аудирования у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Константинов О.В.

Статья посвящена проблеме развития навыков аудирования у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Доказано, что успешность в обучении зависит не только от состояния сформированности говорения, но и от сформированности умения слушать, умение воспринимать и понимать информацию в условиях коллективной коммуникации, умения, использовать результаты слушания в учебных текстах, использование записей воспринятого на слух сообщения. Анализ литературы свидетельствует об особой значимости обозначенной проблемы в отношении детей с типичным развитием и в частности, детей с общим недоразвитием речи. Ученики с тяжелыми нарушениями речи испытывают значительные трудности при определении основной мысли, темы, количества частей, при составлении плана текста. На основе анализа психолингвистических исследований были определены критерии навыков аудирования. Результаты исследования показывают, что дети с общим недоразвитием речи имеют начальный и базовый уровень аудирования. Ученики данной категории не в полной мере осознают важность слушания, не всегда успешно задают уточняющие вопросы, неточно повторяют услышанное, не всегда осознают актуальность прослушанного для себя и не всегда умеют выражать свое отношение к прослушанному.

Ключевые слова: аудирование, понимание и восприятие речи, речевая деятельности, дети с общим недоразвитием речи.

Abstract

Features of development of listening skills in primary school children with severe speech disorders

Konstantyniv O.

Contact: Oksana Konstantyniv, PhD, Senior Lecturer of speech therapy and special methods in Kamyanets-Podilsky National Ivan Ohienko University.

The article discusses the development of listening skills in primary school children with the general underdevelopment of speech. It has been proven that success in learning depends not only on the state of speaking formation, but also on the formation of listening ability, the ability to perceive and understand information in a collective communication environment, the ability to use the results of listening in educational texts, and the use of recordings perceived for auditory messages.

Analysis of the literature shows the special significance of the designated problem of children with typical development, and in particular children with general speech underdevelopment.

Children with severe speech impairment experience significant difficulties in the presence of basic ideas, topics, the number of parts, when drawing up a plan of the text.

The analysis of psycholinguistic studies allowed us to distinguish four levels of formation of classroom skills, namely, primary, basic, medium and high. In children with general speech underdevelopment, there is an insufficient knowledge of listening skills, which leads to an ineffective perception of educational material.

At the level of perception of information by ear, younger students with general speech impairment do not have effective listening methods, do not fully understand the importance of this type of activity, use a limited range of listening skills, do not always ask clarifying questions, do not accurately repeat what they heard. Most elementary school students do not always realize the relevance of listening to themselves and do not always know how to express their attitude to listening. At the level of understanding the content of the message heard, most of the younger students are at the initial and basic levels. The main types of listening: global, detailed and critical, are not sufficiently developed among primary school students.

Key words: listening, understanding and perception of speech, speech activity, children with general underdevelopment of speech.

Вступ

Постановка проблеми. В останні роки проблема аудіювання все більше привертає увагу науковців. Дослідження присвячені як теоретичному так і практичному пошуку вивчення цього складного процесу. Відомо, що в практиці аудіювання застосовується при оволодінні іноземною мовою, проте методика навчання аудіювання найменш розроблена для оволодіння рідною мовою. З основних причин недостатньої уваги до аудіювання є той факт, що до недавнього часу аудіювання вважалося легким умінням. Існує точка зору, що при навчанні рідної мови, мовленнєве середовище само по собі сприятиме формуванню розуміння зверненого мовлення. Тобто педагогу достатньо зосередити зусилля на говорінні, що і забезпечить оволодіння цим умінням, і розуміння мовлення в учнів сформується автоматично, без спеціального цілеспрямованого навчання. Неспроможність цієї точки зору була доведена як теорією, так і практикою. Психологічні та педагогічні дослідження, проведені Є. Ібакаєвою показали, що з 100 учнів з типовим розвитком розуміють прочитаний текст від 3 до 60 дітей [5]. Часто це проявляється у не сформованості в наслідок того, що розуміння тексту залежить від уміння, в першу чергу, «виокремлювати зміст тексту, вміння порівнювати, і прогнозувати, а також від здатності зосередити увагу, підключити уяву, зберігати в пам'яті текстову інформацію, і т.д. Під текстом розуміється будь-який художній твір (вірш, казка, оповідання), навчальний текст. Навчитися розуміти текст набагато складніше, ніж опанувати технікою читання.

Те, що у дітей з тяжкими порушеннями мовлення є значні труднощі у оволодіння подібними уміннями також відомо. Аналіз психолого - педагогічних досліджень Н. Гаврилової, І. Мартиненко, О. Ткач, М. Шеремет та ін. засвідчує високий інтерес до проблеми розвитку комунікативної діяльності у дітей із порушеннями мовлення, загальним недорозвиненням мовлення зокрема [3; 7; 10; 13].

На сьогодні визначено особливості комунікативних вмінь дошкільників із загальним недорозвиненням І. Мартинеко, В. Тищенко, Н. Чередніченко та ні., виявлено труднощі формування комунікативних вмінь у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, недостатній стан сформованості вербальних засобів спілкування, затримку у розвитку провідних форм спілкування з однолітками і дорослих [7; 11].

Аналіз психолого-педагогічних досліджень комунікативної діяльності дітей з загальним недорозвиненням мовлення засвідчив декілька підходів до її вивчення, в залежності від провідної методології: мовленнєвий підхід (вербальний) (Н. Гаврилова, Ю. Рібцун, В. Тищенко та ін.) передбачає аналіз спілкування з позицій стану сформованості його вербальних засобів; мовленнєво-психологічний підхід (О. Мілевська, О. Ревуцька, Л. Трофименко, М. Шеремет та ін.) до вивчення спілкування забезпечується поєднанням класичних педагогічних та психологічних методів, спрямованих на діагностику вербальних засобів та особливостей взаємодії дітей (інтерактивної складової), розуміння емоцій (емоційної складової) у спілкуванні; комплексний підхід (Є Соботович, В. Тарасун, О. Ткач, М. Шеремет та ін.) до вивчення комунікативної діяльності передбачає поетапне дослідження різних її структурних елементів, засобів у процесі застосування з однолітками та дорослим; психолінгвістичний підхід (М. Ахутіна, І. Мартиненко, Н. Пилаева, Л. Цвєткова та ін.) мовлення як єдину та цілісну систему, а саме формування говоріння не можливе без розвитку сприймання та розуміння зверненого мовлення.

Таким чином, при всьому різноманітті наукових праць та значного інтересу дослідників до проблеми мовленнєвої діяльності дітей із загальним недорозвиненням мовлення, на сьогодні існуючі дані про стан мовлення цих дітей є розрізненими і недостатньо узагальненими; залишаються відкритим питання щодо процесів аудіювання у дітей з загальним недорозвиненням мовлення. У зв'язку з цим, на нашу думку, виникає необхідність вивчення особливостей розвитку сприймання та розуміння мовлення у дітей із ЗНМ, розробки системи роботи з розвитку аудіювання, психологічного обґрунтування цієї системи і врахування при цьому мовленнєвих досягнень цих дітей. дошкільник комунікативний вербальний мовлення аудіювання

Метою дослідження є визначення особливостей розуміння сприйнятого на слух мовлення (т.б. аудіювання) дітьми з загальним недорозвиненням мовлення молодшого шкільного віку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Визначення «аудіювання» було встановлено американським психологом Д. Брауном. Аудіювання - це рецептивний вид мовленнєвої діяльності, який являє собою одночасне сприймання і розуміння мовлення на слух. Аудіювання має свої цілі, предмет, завдання і результат, так як це самостійний вид мовленнєвої діяльності. Дане вміння неможливо в цілому автоматизувати, імовірна лише часткова автоматизація - на рівні впізнавання фонем, граматичних систем і слів [14].

І.Зимня підкреслила такі характерні особливості аудіювання як виду мовленнєвої діяльності: сприймання мовлення на слух за характером мовленнєвого спілкування так, як і говоріння, відноситься до видів мовленнєвої діяльності, які реалізують усне спілкування; в процесі спілкування аудіювання вважається досить швидким видом мовленнєвої діяльності, також, як і читання; аудіювання на відміну від говоріння і письма за спрямованості прийому і видачі інформації вважається рецептивних видом вербальної (мовленнєвої) діяльності; базовими механізмами аудіювання є такі психічні процеси: сприймання на слух, утримання в пам'яті, уваги, антиципація, впізнавання і порівняння мовних засобів, їх розпізнавання, угруповання, висновок, тобто відтворення чужої думки, а також природна і адекватна на неї реакція. Таким чином, об'єктом аудіювання є стороння (чужа) думка, зашифрована в тексті, що потребує розрізнення; результатом аудіювання вважається висновок, а підсумком - розуміння сприйнятої інформації і відповідна на неї реакція [4].

У дослідженнях І. Зимньої оволодіння аудіюванням розглядається як розпізнавання звукового потоку висловлювання, розуміння значення одиниць аудіювання, виявлення важливої інформації у висловлювані [4].

В залежності від навчальної мети аудіювання розглядається як: аудіювання з абсолютним розумінням та аудіювання з усвідомленням основного змісту повідомлення. І. Бим характеризує такі види аудіювання: з абсолютним розумінням (мовлення вчителя та однокласників, у випадку, якщо воно не містить незнайомих явищ); з розумінням головного змісту (наприклад: прослухати висловлювання з метою визначення про що розповідається у тексті) та з частковим розумінням ( наприклад, прослухати повідомлення щоб зрозуміти про кого або про що йдеться мова) [4].

Є. Ібакаева, G. Brown, G.Yule вважають, що аудіювання може використовуватись як мета та засіб навчання. Аудіювання як засіб навчання сприяє ознайомленню учнів з новим мовленнєвим та мовним матеріалом, приймає учать у формуванні навичок та вмінь майже у всіх інших видах мовленнєвої діяльності, а також сприяє збереженню вже досягнутого рівня оволодіння мовленням та розвиває аудитивні навички [5; 14]. . .

Виклад основного матеріалу

Дослідження складалось із: спостереження за учнями та вчителями в процесі навчальної діяльності, метою якого було - визначити, як під час навчання здійснюється формування аудіювання; анкетування вчителів, мета - встановити ступінь розуміння актуальності проблеми і готовність вчителів до навчання аудіювання; опитування учнів початкових класів з метою виявлення знань учнів, визначити мотивацію слухання.

У досліджені брали участь 40 учнів з загальним недорозвиненням мовлення ІІІ ступеня та 20 вчителів початкових класів.

Аналіз анкетування вчителів початкових класів показав, що 68% вчителів вважають навчання дітей з аудіювання є важливою методичною роботою, яка потребує особливої уваги.

93% вчителів визнають, що навчання аудіюванню рідної мови не становить спеціальну мету, не планується, не створюються спеціальні умови для формування уміння слухати, не актуалізується увага на вміння слухати текст, цілеспрямовано не розвивається та не контролюється.

Значна кількість педагогів зауважує, що основна увага приділяється вмінню учнів висловлювати власну думку, на грамотність, логічність та послідовність викладу інформації.

71% вчителів визнають власну теоретичну та методичну неготовність до роботи з аудіювання з дітьми з порушеннями мовлення.

34% педагогів стверджують про відсутність методичних розробок з аудіювання для учнів початкових класів, 12 % - ніколи не цікавились чи існують такі методичні рекомендації, решта - вважають, що методичні посібники з аудіювання вже розроблені.

Майже 100% стверджують, що критеріїв оцінки успішності навчання дітей, уміння слухати та розуміти текст немає.

Аналіз опитування молодших школярів показав, що 90% учнів мають поверхневі уявлення про слухання.

Переважна кількість дітей на запитання «Як потрібно слухати?» відповідали: «Потрібно тихо сидіти», «Бути уважним», «Дивитись на вчителя», «Не гратись». На питання «Чи все те що говорить вчитель ти розумієш?»

Переважна кількість дітей стверджували що так, розуміють. Проте, 63% дітей вважають причинами не розуміння зверненого мовлення власну неуважність (наприклад: на питання «Чому ти не вирішив задачу? Вчитель пояснив усі дії.» відповідь - «Я не чув») 12% - не вміння організувати себе («Я не знав з чого почати», «Мені заважала Маша», тощо), 15% дітей пов'язували причини з внутрішніми відчуттями («Я хотіла їсти», «Я втомився» тощо).

Решта учнів відповіли, що не знають чому. Відповіді учнів свідчать, що вони не знають, як потрібно слухати, щоб зрозуміти інформацію, їх розуміння цього процесу основане на власних уявленнях і відчуттях є недостатні для оволодіння аудіюванням.

Наступним етапом дослідження було - виконання текстових завдань після прослуховування тексту. Рівень складності тексту та його об'єм відповідав програмним вимогам для дітей з загальним недорозвиненням мовлення.

Метою цього дослідження було виявлення рівнів розвитку глобального та детального розуміння тексту сприйнятого на слух, загального рівня аудіювання.

Аналіз відповідей учнів, засвідчив, що вміння визначити основну думку, тему, кількість частин, скласти план тексту - сформовані у дітей з тяжкими порушеннями мовлення на недостатньому рівні.

Для визначення усвідомленого слухання, було використано переказ, що був написаний учнями після прослуховування. У психолінгвістиці під усвідомленістю слухання розуміється така якість, яка характеризується глибиною, повнотою та чіткістю розуміння.

Аналіз письмових робіт учнів з точки зору усвідомленого сприймання є доцільним, так як мета формування вміння слухання, так і діяльності слухання (аудіювання передбачає не тільки слухання та сприймання, а й розуміння почутого) включає розуміння змісту висловлювання. А розуміння як механізм і результат аналітико-синтетичної діяльності слухання характеризується такими категоріями як повнота, глибина та чіткість. Глибина розуміння тексту розуміється як ступінь виокремлення замислу висловлювання на рівні теми та основної думки, а також підтексту.

До критеріїв оцінки вмінь аудіювання, як виду мовленнєвої діяльності О. Арестов, В. Артемов, Є. Ільин відносять: розуміння повідомлення, усвідомлення важливості слухання, використання уточнюючих питань, висловлювання власної думки.

Критеріями сформованості вмінь аудіювання, як виду мовленнєвої діяльності - визначення характеристики ефективного слухання, сприймання інформації в умовах колективної комунікації, вміння, в залежності від мети, використовувати результати слухання у навчальних текстах, використання записів сприйнятого на слух повідомлення.

Для інтерпретації результатів дослідження були виділені критерії сформованості вмінь аудіювання як виду мовленнєвої діяльності, а саме: початковий рівень, базовий рівень, середній рівень та високий рівень.

Таким чином, на основі описаних критеріїв та відповідних показників ми припускаємо, що учні на високому рівні сформованості вмінь аудіювання розуміють головну думку не залежно від того, чи сформована вона у тексті повідомлення чи захована у підтексті; розуміють задум повідомлення, можуть відтворити зміст почутого; розуміють важливість слухання у практичній та навчальній діяльності; уважні та відповідальні під час слухання; демонструють ефективну та адекватну мовленнєву поведінку; вміють задавати питання по тексту; можуть відтворити повідомлення; вміють розрізнювати на слух різні типи інформації, можуть дати оцінку актуальності інформації; демонструють своє відношення до почутого; аналізують та виокремлюють ті особливості які їм сподобались під час прослуховування.

Визначають характеристики ефективного слухання; співвідносять мету слухання та результат, вибір прийомів та способів слухання в залежності від завдання; послідовно слухають і демонструють адекватну мовленнєву поведінку під час прослуховування навчальної інформації, пояснення; не відволікаються на стороні подразники, самостійно виконують навчальні завдання після прослуховування у відповідності інструкції вчителя; без нагадування вчителя виконують запис для послідуючого відтворення почутого або вирішення навчального завдання.

Середні рівень передбачає в учнів такі вміння як, розуміння не тільки про що говориться у повідомлення, а й що саме.

Достатньо розуміють головну думку автора, окремі елементи, встановлюють причино-наслідкові зв'язки, що дозволяє їм переказати зміст своїми словами.

Розуміють суть повідомлення, інтерпретацію автора, але відтворюють це максимально чітко по відношенню до авторського тексту.

Суб'єктивно розуміють зміст тексту, тобто спостерігається відсутність логіки, послідовності; усвідомлюють важливість слухання у практичній діяльності; майже завжди свідомо слухають та демонструють адекватну мовленнєву поведінку; намагаються використовувати вміння слухати, задаючи адекватні питання, відтворюють почуте, розрізняють на слух різні типи інформації, оцінюють актуальність почутого для себе, висловлюють своє відношення до почутого; вдало аналізують ті особливості які їм сподобались під час прослуховування; здатні визначити характеристики ефективного слухання.

Майже завжди свідомо слухають і демонструють адекватну мовленнєву поведінку під час прослуховування навчальної інформації, під час пояснення, інструктування; майже не відволікаються на подразники у класі, не завжди концентруються на висловлюваннях інших учнів, вчителя, з труднощами втримують увагу на мовці; з допомогою вчителя (підказка вчителя) можуть успішно вибрати спосіб слухання в залежності від навчального завдання, часто успішно виконують навчальні завдання після прослуховування у відповідності з інструкцією вчителя; інколи самостійно виконують запис сприйнятого повідомлення для послідуючого відтворення почутого або вирішення навчального завдання.

Базовий рівень сформованості умінь аудіювання передбачає, що учні вибірково розуміють необхідне, розуміють те, про що розповідається, як, які засоби використовує автор, розуміють точку зору автора, здатні вільно передати почуте своїми словами; проте їм важко зрозуміти підтекст висловлювання.

Повідомлення відтворюється словами автора, а не власними. Часто усвідомлюють важливість слухання в повсякденному житті, відповідальність слухача; іноді свідомо слухають та демонструють адекватне мовленнєву поведінку під час прослуховування; використовують обмежений спектр умінь під час слухання, не завжди влучно задають уточнюючі питання, не точно відтворюють почуту інформацію, не завжди розрізняють на слух різні типи інформації, не завжди усвідомлюють актуальність прослуханого для себе і висловлюють свою думку стосовно почутого; іноді отримують задоволення від слухання; в деякій мірі висловлюють повагу почуттів і переконань співрозмовників під час слухання; починають визначати характеристики ефективного слухання.

Іноді свідомо слухають і демонструють адекватну мовленнєву поведінку під час слухання навчальної інформації, під час пояснень, інструктування; іноді відволікаються на сторонні подразники, не завжди вміють концентруватися на висловлюваннях учнів, вчителя, з труднощами утримують свою увагу на тому, хто говорить; іноді можуть свідомо та за допомогою підказки вчителя вибрати спосіб слухання в залежності від навчального завдання; частіше при нагадуванні вчителя роблять поточний або відстрочений запис сприйнятого повідомлення для того, щоб полегшити подальше відтворення почутого або для успішного і швидкого вирішення поставленого навчального завдання.

Початковий рівень сформованості вмінь аудіювання передбачає, що учні розуміють тільки основні факти, які відображають логіку розвитку сюжету: хто? що робить? де? коли? з ким? і готові у власних словах передати основну думку висловлювання, те, про що йдеться у тексті.

Крім основної лінії, вони розуміють деталі, але при цьому здатні передати зрозуміле тільки чужими словами, тому що не зовсім чітко усвідомлюють область, до якої відноситься сприйняте.

Починають усвідомлювати важливість слухання в повсякденному житті, відповідальність слухача: нечасто свідомо слухають і деколи демонструють адекватну мовленнєву поведінку під час слухання; іноді використовують обмежений спектр умінь під час слухання, не завжди влучно задають уточнюючі питання, не точно відтворюють прослухане, не завжди розрізняють на слух різні типи інформації, не завжди усвідомлюють актуальність прослуханого для себе та майже не висловлюють своє ставлення до почутого; іноді отримують задоволення від прослуханих уривків; непослідовно висловлюють повагу почуттів і переконань співрозмовників під час слухання; починають визначати деякі характеристики ефективного слухання; нечасто свідомо слухають і демонструють адекватне мовленнєву поведінку під час слухання навчальної інформації, під час пояснень, інструктування; часто відволікаються на сторонні подразники, не вміють концентруватися на висловлюваннях учнів, вчителя, не можуть утримувати свою увагу на тому хто говорить; усвідомлюють важливість вибору способу слухання в залежності від установки вчителя, але самостійно і свідомо вибрати не можуть. Під контролем вчителя роблять поточну або відстрочену запис сприйманого повідомлення.

Таблиця 1.

Результати сформованості аудіювання учнів початкових класів з загальним недорозвиненням мовлення ІІІ ступеня.

Аналіз відповідей учнів та аналіз переказу показав (див табл. 1.), що у значної кількості молодших школярів з загальним недорозвиненням мовлення ІІІ ступеня сформованість аудитивних навичок відповідає початковому рівню. Незначна кількість учнів мають базовий рівень сформованості аудіювання. І тільки 4 % учнів у 4 класі мають середній рівень аудитивних навичок.

Висновки

Під аудіюванням як видом навчальної діяльності ми розуміємо організовано і керований процес сприймання інформації, який сприяє оволодінню технікою аудіювання (оволодіння діями і операціями сприймання і розуміння сприйнятого на слух повідомлення), результатом якого є засвоєння навчального матеріалу.

Аналіз психолінгвістичних досліджень дозволив виділити чотири рівні сформованості аудитивних вмінь, а саме початковий, базовий, середній та високий.

У дітей з загальним недорозвиненням мовлення спостерігається недостатнє володіння вміннями слухати, що призводить до неефективного сприймання навчального матеріалу:

а) на рівні сприймання інформації на слух молодші школярі з ЗНМ не володіють способами ефективного слухання, не в повній мірі усвідомлюють важливість даного виду діяльності, використовують обмежений спектр умінь при слуханні, не завжди успішно задають уточнюючі питання, неточно повторюють почуте. Більшість молодших школярів не завжди усвідомлюють актуальність прослуханого для себе і не завжди вміють висловлювати своє ставлення до прослуханого;

б) на рівні розуміння змісту прослуханого повідомлення більшість молодших школярів знаходяться на початковому і базовому рівнях;

в) основні види слухання: глобальне, детальне і критичне - розвинені у молодших школярів в недостатній мірі.

Бібліографія

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. (2008) Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПБ: Питер;

2. Бим И.Л. (1988) Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М: Просвещение.

3. Гаврилова Н.С. (2011) Порушення фонологічного боку мовлення у дітей: монографія. Кам'янець Подільський: ТОВ “Друк Сервіс.

4. Зимняя И.А. (2001) Лингвопсихология речевой деятельности. М: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК".

5. Ибакаева Е.К. (2010) Oсобенности аудирования младших школьников. https://lib.herzen.spb.ru/media/magazines/contents/1/102/ibakayeva_102_180_1 83.pdf;

6. Константанів О.В. (2020) Структура та механізми аудіювання. Актуальні питання корекційної освіти (педагогічні науки), 15, 91 -101;

7. Мартиненко І.В. (2015) Психолого-педагогічні підходи до діагностики комунікативної діяльності дітей з системними порушеннями мовлення. Ц^: http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/123456789/10852/1/Martynenko.pdf;

8. Мілевська О.П. (2010) Особливості розуміння молодшими школярами із затримкою психічного розвитку текстів в залежності від їх семантичних та синтаксичних характеристик. Збірник наукових праць Кам'янець - Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія: соціально-педагогічна, 15, 375-379;

9. Соботович Е.Ф. (1997)Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы ее формирования. К.: ІЗМН.

10. Ткач О.М. (2011) Базові категорії та властивості семантичного поля. Актуальні питання корекційної освіти. 2, 250-258.

11. Чередніченко Н.В. (2016) Психолінгвістичний підхід до подолання мовленнєвих порушень у дітей із системними вадами мовлення. Науковий часопис Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова, Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія: зб. наук. праць. К: Вид-во НПУ ім. М.П. Драгоманова, 31, 134-142.

12. Цветкова Л.С. (2010) Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. НПО МОДЭК Москва-Воронеж.

13. Шеремет М.К. (2014) До проблеми формування мовленнєвої готовності дітей до навчання у школі. Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. Серія 19, Корекційна педагогіка та спеціальна психологія, 28, 248 -251.

14. Brown G., Yule G. (1983) Teaching the Spoken Language. Cambridge.

15. Howard C. Nusbaum, Shannon L.M. (2014) Heald Speech perception as an active cognitive process. URL: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnsys.2014.00035/full.

16. Holt L., Lotto A.J. (2010) Speech perception as categorization. Attention, Perception, & Psychophysics, 5, 1218-1227.

17. Jack C. Richards (2008) Teaching listening and speaking: from theory to practice. URL: https://www.professorjackrichards.com/wp-content/uploads/teaching-listening- and-speaking-from-theory-to-practice.pdf

References

1. Akhutyna T.V., Pbilaeva N.M. (2008) Preodolenye trudnostei uchenyia: neiropsykholohycheskyi podkhod. SPB: Pyter;

2. Bym Y.L. (1988) Teoryia y praktyka obuchenyia nemetskomu yazbiku v srednei shkole. M: Prosveshchenye.

3. Havrylova N.S. (2011) Porushennia fonolohichnoho boku movlennia u ditei: monohrafiia. Kamianets Podilskyi: TOV “Druk Servis.

4. Zymniaia Y.A. (2001) Lynhvopsykholohyia rechevoi deiatelnosty. M: Moskovskyi psykholoho-sotsyalnbi ynstytut, Voronezh: NPO "MODЭK".;

5. Ybakaeva, E. K. (2010) Osobennosty audyrovanyia mladshykh shkolnykov. URL: https://lib.herzen.spb.ru/media/magazines/contents/1/102/ibakayeva_102_180_1 83.pdf;

6. Konstantyniv O.V. (2020) Struktura ta mekhanizmy audiiuvannia. Aktualni pytannia korektsiinoi osvity (pedahohichni nauky), 15, 91-101;

7. Martynenko I.V. (2015) Psykholoho-pedahohichni pidkhody do diahnostyky komunikatyvnoi diialnosti ditei z systemnymy porushenniamy movlennia. URL: http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/123456789/10852/1/Martynenko.pdf;

8. Milevska O.P. (2010) Osoblyvosti rozuminnia molodshymy shkoliaramy iz zatrymkoiu psykhichnoho rozvytku tekstiv v zalezhnosti vid yikh semantychnykh ta syntaksychnykh kharakterystyk. Zbirnyk naukovykh prats Kamianets-Podilskoho natsionalnoho universytetu imeni Ivana Ohiienka. Seriia: Sotsialno-pedahohichna, 15, 375-379.

9. Sobotovych E.F. (1997) Psykholynhvystycheskaia struktura rechevoi deiatelnosty y mekhanyzmb ee formyrovanyia. K.: IZMN.;

10. Tkach O.M. (2011) Bazovi katehorii ta vlastyvosti semantychnoho polia. Aktualni pytannia korektsiinoi osvity, 2, 250258;

11. Cherednichenko N.V. (2016) Psykholinhvistychnyi pidkhid do podolannia movlennievykh porushen u ditei iz systemnymy vadamy movlennia. Naukovyi chasopys Natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni M.P. Drahomanova, Seriia 19: Korektsiina pedahohika ta spetsialna psykholohiia: zb. nauk. prats. K: Vyd-vo NPU imeni M.P. Drahomanova, 31, 134-142.;

12. Tsvetkova L.S. (2010) Aktualnme problemm neiropsykholohyy detskoho vozrasta. NPO MOD3K Moskva-Voronezh.

13. Sheremet M.K. (2014) Do problemy formuvannia movlennievoi hotovnosti ditei do navchannia u shkoli. Naukovyi chasopys NPU imeni M.P. Drahomanova. Seriia 19, Korektsiina pedahohika ta spetsialna psykholohiia, 28, 248-251.

14. Brown G., Yule G. (1983) Teaching the Spoken Language. Cambridge.

15. Howard C. Nusbaum, Shannon L.M. (2014) Heald Speech perception as an active cognitive process. URL: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnsys.2014.00035/full;

16. Holt L., Lotto A.J. (2010) Speech perception as categorization. Attention, Perception, & Psychophysics, 5, 1218-1227.

17. Jack C. Richards (2008) Teaching listening and speaking: from theory to practice. URL: https://www.professorjackrichards.com/wp-content/uploads/teaching-listening- and-speaking-from-theory-to-practice.pdf.

Размещено на Allbest.ru