Вплив подвижницької діяльності Елізабет Е. Фаррелл на становлення спеціальної освіти США

Размещено на http://allbest.ru

Дніпровський національний університет імені Олеся Гончара

Вплив подвижницької діяльності Елізабет Е. Фаррелл на становлення спеціальної освіти США

Никоненко Наталія, кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри педагогіки та спеціальної освіти

Дніпро

Анотація

Вплив подвижницької діяльності Елізабет Е. Фаррелл на становлення спеціальної освіти США

Никоненко Н.В.

Стаття присвячена дослідженню впливу педагогічної та громадянської діяльності однієї з подвижників спеціальної освіти у США - Елізабет Е. Фаррелл, чиї ідеї стали першопричиною руху за спеціальну освіту у нинішньому її стані. Практикуючий педагог «нерозподіленого» класу, у якому навчалися учні із особливими освітніми потребами без розподілу за віком чи роками навчання, вона уперше висловила ідею про те, що школу слід адаптувати під потреби учнів, а не навпаки, для чого впроваджувала індивідуалізоване навчання.

На посаді першого керівника створеного нею департаменту нерозподілених класів Е. Фаррелл сприяла зміні парадигми міської шкільної системи, її методів навчання, загального курсу навчальної політики. Вона вперше підняла питання про підвищення ролі вчителя спеціальної освіти та особисто контролювала діяльність місцевих курсів, на яких здійснювалася підготовка педагогічних кадрів. Журнал “Ungraded” засновано нею для пропаганди спеціальної освіти та заохочення вчителів-практиків обмінюватися досвідом своєї роботи. У 1922 році Елізабет Е. Фаррелл заснувала Раду з питань особливих дітей (The Council for Exceptional Children) і стала її першим президентом. Нині Рада є найбільшою асоціацією вчителів спеціальної освіти у світі.

Ключові слова: Елізабет Е. Фаррелл, історія розвитку спеціальної освіти США, Рада з питань особливих дітей, підготовка вчителів спеціальної освіти, спеціальна освіта.

Аннотация

Влияние подвижнической деятельности Элизабет Е. Фаррелл на становление специального образования США

Никоненко Н.В.

Статья посвящена исследованию влияния педагогической и общественной деятельности одной из подвижниц специального образования в нынешнем его состоянии в США - Элизабет Е. Фаррелл. Практикующий педагог «нераспределенного» класса, в котором она обучала учеников с особыми образовательными потребностями без распределения по возрасту или годам обучения, она впервые высказала идею о необходимости адаптировать школу под учеников, а не наоборот. С этой целью она предлагала использовать программы индивидуализированного обучения.

На посту руководителя департамента нераспределенных классов Э. Фаррелл впервые подняла вопрос о повышении роли учителя специального образования и лично контролировала деятельность местных курсов, на которых осуществлялась подготовка педагогических кадров. Для пропаганды специального образования и поощрения практикующих учителей обмениваться опытом своей работы Э. Фаррелл основала журнал “Ungraded”. В 1922 г. Элизабет Э. Фаррелл учредила Совет по вопросам особых детей (The Council for Exceptional Children) и стала ее первым президентом. Сегодня Совет по вопросам особых детей является крупнейшей ассоциацией учителей специального образования в мире.

Ключевые слова: Элизабет Е. Фаррелл, история развития специального образования США, Совет по вопросам особых детей, подготовка учителей специального образования, специальное образование.

Abstract

Elizabeth E. Farrell's Contribution to the Establishment of the US Special Education.

Nykonenko N.V.

Contact: Nykonenko Nataliia, PhD of pedagogical sciences, associate professor of pedagogy and special education department in Oles Honchar Dnipro National University, Dnipro,

The article examines the contribution of Elizabeth E. Farrell, her pedagogical and civic activity on the creation of special education in the United States in its current state.

Her unique concept was to educate underachieving children gathered in one ungraded class in the public schools. As the first ungraded class teacher educating students with special educational needs, she first came up with the idea that the most complex and largest school system in the country or even in the world with hundreds of thousands of children, rigid curriculums, and its mass methods, could be modified to meet the needs of the students.

In this order she proposed to use individualized instruction. One ungraded class she created led to many others, building up a network of teachers experiencing the same problems.

As the school system's first inspector of the Department of Ungraded Classes E. Farrell contributed in every way to changing the paradigm of the city school system, its teaching methods, and the general direction of educational policy.

She first raised the issue of enhancing the role of a special education teacher and personally oversaw the activities of local training courses. In 1915 E. Farrell founded `Ungraded' magazine to promote special education and encourage practitioners to share their work experiences.

As a founding member of the New York State Psychological Association, E. Farrell established the basis for a special education professional network still in existence. In 1922, Elizabeth E. Farrell founded the Council for Exceptional Children and became its first president. The aim of the professional organization was to enhance the status, voice and leverage of special education teachers across the country. Today, the Council for Exceptional Children is the largest association of special education teachers in the world.

Keywords: Elizabeth E. Farrell, history of US special education, Council for Exceptional Children, special education teacher training, special education.

Вступ

Постановка проблеми. Процес інклюзії учнів із особливими освітніми потребами у навчальних закладах США розпочався набагато раніше, ніж в Україні, завдяки законодавчому підтвердженню ініціатив громадських активістів. Ухвалення федерального закону «Про освіту для всіх дітей-інвалідів» (“The Education for All Handicapped Children Act” (EAHCA)) [4] у 1975 р. гарантувало допуск до безкоштовної та якісної освіти для мільйонів учнів із обмеженнями життєдіяльності, які на той момент були практично позбавлені можливості отримати освіту. На різних етапах свого розвитку спеціальна освіта США розглядалася як відокремлений догляд за особами із порушеннями інтелектуального розвитку, порушеннями зору і слуху, як окремий сегмент системи освіти США і, нарешті, як невід'ємна її складова. Зазначені зміни у становленні системи спеціальної освіти США та підготовки кваліфікованих педагогів стали можливі завдяки натхненній роботі американських педагогів та громадських активістів, серед яких почесне місце посідає Елізабет Е. Фаррелл (1870-1932).

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить, що дослідження особливостей організації освіти за кордоном не нові у вітчизняній науці. Так, вагомий внесок у розробку питань порівняльної педагогічної освіти внесли відомі вітчизняні вчені (Л. Зязюн, Т. Кошманова, Н. Лавриченко, М. Лещенко, О. Локшина, О. Матвієнко, Н. Мукан, О. Огієнко, Л. Пуховська, С. Сисоєва, С. Шандрук та ін.). Вивченню американської системи підготовки та акредитації педагогічних кадрів для роботи із учнями із особливими освітніми потребами та специфіки функціональних обов'язків учителів спеціальної та загальної освіти в умовах інклюзивного навчального середовища також присвячено чимало досліджень (А. Шевцов; E. Bettini; B. Billingsley; M. Brownell; E. Colon; S. Cooley-Nicholas, V. Fueyo, M. Koorland, K. Rasch; W. Fuchs, A. Fahsl, S. James; Sh. Jackson; J. Kuehn; R. Mackie; R. Osgood; D. Ross; C. Walraven, L. Ware, T. Williams та ін.). Однак вітчизняних досліджень, предметом яких стало вивчення аспектів підготовки вчителів спеціальної освіти або видатних педагогів спеціальної освіти у західних країнах, нами не знайдено.

Без можливості хоча б деяких членів суспільства ставитися до осіб із обмеженнями життєдіяльності із розумінням, повагою та готовністю суспільства - його громадян, установ, влади та економіки - толерантно ставитися до людей, які за власною ініціативою захищають рівні права для осіб із інвалідністю, важко уявити появу та функціонування спеціальної освіти як такої. У США такою людиною, що привернула увагу всієї країни до проблем навчання і виховання осіб із інвалідністю, стала Елізабет Е. Фаррелл (Elizabeth E. Farrell), яка заклала основні принципи навчання учнів із особливими освітніми потребами та підготовки вчителів спеціальної освіти у США. Зважаючи на відсутність вітчизняних наукових досліджень про фундаторку сучасної спеціальної освіти у США та актуальність її ідей для розвитку світової спеціальної освіти, метою нашої роботи є звернути увагу наукової спільноти на педагогічну та громадську діяльність Елізабет Е. Фаррелл для визначення можливості їх втілення у вітчизняну практику корекційно - розвивальної роботи із дітьми з особливими освітніми потребами.

Виклад основного матеріалу

На початку ХХ століття ідея навчання учнів із психофізичними порушеннями не стала новаторською. Джон Дікс Фішер (John Dix Fisher) заснував школу для сліпих у м. Бостоні у 1826 році, у 1830-х роках його друг Семуел Грідлі Хоу (Samuel Gridley Howe) заснував школу для сліпих у Новій Англії, яка згодом стала відомим Інститутом Перкінса для сліпих, та школу для осіб із інтелектуальними порушеннями у Массачусетсі. Незважаючи на зроблений цими закладами прогресивний крок від ігнорування та ізоляції до навчання осіб із обмеженнями життєдіяльності в США, їм не судилося стали першопричиною руху за спеціальну освіту до нинішнього її стану.

Історія розвитку спеціальної освіти у звичній для нас формі розпочалась понад століття тому у Нью-Йорку. У 1899/1900 навчальному році у громадській школі № 1 на вулиці Генрі (р-н Манхеттен, м. Нью Йорк) Елізабет Е. Фаррелл стала першою вчителькою єдиного на той час «нерозподіленого» класу (Ungraded Class) [2; 5; 6; 7], тобто в класі без розподілу учнів на вік та роки навчання вона викладала дітям із особливими освітніми потребами (надалі - ООП).

Американська шкільна вчителька вперше висловила переконання в тому, що найскладнішу та найбільшу шкільну систему країни чи навіть світу із сотнями тисяч дітей, усталеною програмою та фронтальними методами навчання можна модифікувати для потреб учнів із ООП, яких часто найменше люблять і вважають найпроблемнішими [7]. Практичним утіленням цієї ідеї стало створення нею «нерозподіленого» класу із 19 учнів віком 8-16 років [2]. Це були учні, зібрані з усієї школи, з якими ніхто не міг впоратися: у дванадцяти з них було діагностовано інтелектуальні порушення, декілька учнів були неповнолітніми злочинцями, декілька - мігрантами. У той час іноземців, які не володіли англійською та не були вихідцями з північної Європи, здебільшого прирівнювали до осіб із психофізичними порушеннями, оскільки побоювалися негативного впливу мігрантів на американське суспільство та його здоров'я.

Про оригінальну ідею Е. Фаррелл навчати дітей із особливими освітніми потребами у звичайних громадських школах за програмами індивідуалізованого навчання, дізналась засновниця притулку для мігрантів та директор його проектів Ліліан Вальд (Lilian Wald). Вона запропонувала вчительці долучитися до проектів і оселитися у притулку на вулиці Генрі (Henry Street Settlement House), що знаходився у десяти кварталах від великого цегляного будинку громадської школи № 1, у нерозподіленому класі якої працювала Е. Фаррелл, і вона жила там весь час, поки працювала у Нью Йорку. педагогічний освітній фаррелл особливий

Засновниці притулку на вулиці Генрі Ліліан Вальд (Lilian Wald), Френсіс Перкінс (Frances Perkins), Флоренсе Келлі (Florence Kelly), Джулія Латроп (Julia Lathrop) опікувалися не лише станом здоров'я нових членів американського суспільства [2; 7]. Вони вбачали соціальні причини бідності в середовищі, тому вважали своїм обов'язком забезпечити здорове середовище, що мало оточувати родини мігрантів, складниками якого були доступне медичне обслуговування, належне житло, харчування, працевлаштування, організація дозвілля (створення клубів для дівчат і хлопців, театральних труп, проведення спільних заходів), освіта населення (курси англійської мови, декоративного мистецтва та живопису, театрального мистецтва, медичних сестер, домогосподарства, професійна освіта для молоді, окремі заняття для талановитої молоді та опіка особами із обмеженнями життєдіяльності. Медична сестра за освітою, Ліліан Вальд навчала патронажних медсестер, обов'язком яких було відвідування сімей мігрантів, які здебільшого проживали у небезпечних перенаселених будинках із антисанітарними умовами. Щорічно 92 медсестри -волонтерки за викликом відвідували до 200 тисяч сімей у Манхеттені та Бронксі.

Поступово організовані спонсорські, культурні та громадські заходи перетворили притулок на вулиці Генрі на вагомий осередок інтелектуального та політичного життя Нью -Йорка [5]. Освічені жінки із респектабельних сімей обговорювали тут не лише медичні, але й соціальні та громадські проблеми. З нагоди двадцятиріччя діяльності осередку, у газеті «The New York Times» вийшла спеціальна стаття. На той час загалом 3 тисячі осіб були членами осередку.

На наш погляд, плідна взаємодія із засновницями притулку мала позитивні наслідки для всієї американської спільноти: новаторство молодої вчительки було там належним чином підтримано й оцінено, а сама Елізабет Фаррелл отримала корисний досвід громадської активності, що знадобився для подальшого провадження її педагогічних ідей.

Е. Фаррелл змогла змінити погляд американської спільноти на освіту дітей із ООП, обґрунтувала, що освіту слід розглядати як раціонально доведене викладання та адаптацію навчання до атипових можливостей сприйняття в учнів із ООП, а не як медичне втручання. Зважаючи на результативність функціонування нерозподіленого класу Е. Фаррелл, подібні класи продовжували розвиватися в окремих школах Нью Йорка. Започаткований заклад з одного нерозподіленого класу став основою для створення цілої мережі закладів: до 1903 року

функціонувало 10 нерозподілених класів, у 1906 році - 14. Одночасно утворився осередок вчителів, які викладали у нерозподілених класах за запропонованою нею методикою.

У 1906 році Е. Фаррелл домоглася заснування виконавчого органу для координації діяльності всіх класів для дітей із ООП - Відділу нерозподілених класів (Department of Ungraded Classes) у Департаменті освіти міста Нью Йорка - і стала його першою очільницею. Діяльність на посаді інспектора відділу була успішною і продуктивною: у 1911 році існувало вже 131 нерозподілений клас [2].

Соціальна політика того часу була невизначеною стосовно осіб із інвалідністю. Е. Фаррелл на посаді керівника Відділу всіляко сприяла зміні парадигми міської шкільної системи, її методів навчання, загального курсу навчальної політики [6, с. 7]. Розроблена нею програма надання освітніх послуг для дітей із ООП стала зразком розробки всіх наступних навчальних програм по всій країні, кардинально вплинула на формування законодавчої бази щодо освіти осіб із ООП. Закладені нею основні принципи та орієнтири і нині використовуються в усіх американських закладах, що надають освітні послуги особам із ООП.

Особливістю нерозподілених класів американської громадської школи була їх сегрегація. Заняття для учнів із ООП проводилися лише в окремих класних кімнатах, проте на перервах учні нерозподілених класів грали в ігри разом з іншими учнями цієї школи, якщо могли зрозуміти їхні правила.

Метою нерозподілених класів було звернутися до навчального потенціалу та індивідуальних можливостей кожного учня, що було неможливо у традиційних класах із 43 -46 учнів. Вимогою до викладання у класах визначалось забезпечення максимального доступу до змісту навчальної програми загальної освіти. Учні вивчали основи грамоти та математики, їм задавали домашні завдання, тестували результати навченості.

Педагог наполягала, що майже кожна дитина може опанувати корисні практичні навички. Замість використання книжок і зошитів на заняттях виготовляли іграшки, грали в ігри, самі для себе складали завдання.

Робота з такими дітьми не могла бути виконана без кваліфікованого та врівноваженого вчителя. У дослідженні з історії розвитку спеціальної освіти США [5] знаходимо посилання на опис учителів нерозподілених класів у газеті «The New York Times» від 1908 року, у якому обов'язком учителя назване відкриття для світу можливостей своїх учнів і доведення їхньої особливості. Зазначається також, що така педагогічна діяльність є виснажливою, бо вчителі повинні докласти всі свої уміння, свою енергію та ентузіазм у роботу, від якої немає іншого заохочення, як лише бачити «обездолені створіння» усміхненими і щасливими.

Е. Фаррелл наполягала [5, с. 12], що для збільшення ефективності діяльності нерозподілених класів слід розглянути специфічні відмінності, серед яких визначала одноманітність загальних шкільних програм, методичної літератури для вчителів та власне підготовку осіб, що обирають викладання роботою всього свого життя.

Таким чином, уперше в історії освіти США Е. Фаррел поставила питання про підвищення ролі вчителя спеціальної освіти та зростання рівня його підготовки. На початку ХХ століття більшість вчителів спеціальної освіти традиційно готували до роботи у лікарнях, де знаходилися люди із обмеженнями життєдіяльності. Е. Фаррелл уважно стежила за покращенням якості підготовки вчителів та наполягала на відкритті місцевих курсів як прототипів нинішніх програм професійного розвитку.

Поступово Е. Фаррелл монополізувала контроль над функціонуванням всіх компонентів спеціальної освіти на кожному етапі. У 1917 році Рада вчителів ухвалила рішення, за яким ефективність роботи вчителів нерозподілених класів визначалась директором школи, а не інспектором Е. Фаррелл. Таким чином, її абсолютний контроль над роботою нерозподілених класів та готовністю вчителів викладати у таких класах завершився. Натомість розпочалася ера безперервних конфліктів інтересів вчителів, директорів та адміністрації департаментів освіти, яка триває і нині.

Е. Фаррелл чудово усвідомлювала важливість професійного спілкування та обміну досвідом для оптимізації роботи вчителів. На базі громадської школи, у якій вона викладала у першому нерозподіленому класі, створився осередок вчителів, які викладали за її методикою та ділилися своїм досвідом з іншими. На хвилі професійного руху, який Е. Фаррелл очолила, у 1915 році вона заснувала журнал “ Ungraded” для пропаганди спеціальної освіти та заохочення практикуючих вчителів обмінюватися досвідом роботи із такими дітьми. Друком вийшло 11 номерів журналу, доки в 1926 році він не припинив своє існування. У 1922 році для підвищення статусності, надання голосу та важелів зростаючій кількості вчителів нерозподілених класів по всій країні вона заснувала професійну організацію - Раду з питань особливих дітей (Council for Exceptional Children) - і стала її першим президентом.

Однією з першочергових цілей Ради у 1920-х роках було створення стандартів для вчителів у галузі спеціальної освіти. Нині розроблені стандарти [1] постійно удосконалюються з метою забезпечення якісної підготовки всіх професіоналів, які працюють із особами із ООП.

Тепер Рада з питань особливих дітей перетворилась на найбільшу міжнародну організацію педагогів, яка на світовому рівні визначає політику освіти дітей із особливими освітніми потребами, зокрема талановитих. Своєю місією Рада вважає покращення якості життя осіб із «особливостями» та їхніх сімей по всьому світу шляхом підвищення рівня професіоналізму та адвокатури. Використовуючи різноманітні методи, Рада тісно співпрацює із іншими організаціями для ствердження цінності та залучення особливих осіб у всі аспекти життя.

Елізабет Фаррелл вважала [5], що після визнання головних відмінностей, принаймні з часів Сегена та Ітора, необхідно зрозуміти індивідуальні відмінності у психічному складі школярів. Як одна із засновниць Асоціації психології штату Нью Йорк, у 1913 році Е. Фаррелл виступила з ініціативою відкрити «Психо-педагогічну клініку», метою якої стало визначення факторів, які могли спричинити порушення інтелектуального розвитку в учнів, що зверталися до неї. У своєму штаті клініка мала фахівців чотирьох галузей: психологія, соціальні послуги, медицина та педагогіка. У своїх виступах вона наголошувала на необхідності залучення вчителів до всіх аспектів навчання, зокрема до попереднього тестування. Відтак у клініці працювали вчителі, спочатку на волонтерських засадах, потім їх допомога оплачувалася.

З метою сприяння професійної підготовки майбутніх вчителів до роботи із учнями в нерозподілених класах, Е. Фаррелл займалася викладацькою роботою, вона читала курси для різних університетів [7]: для університету Пенсильванії (1912); «Спостереження та практика», «Поглиблене спостереження та практика», «Організація та управління спеціальних класів», «Стандарти діагностичних методик» - для школи педагогіки університету Нью Йорка (1913 -1916); «Методика викладання у спеціальних класах», «Контроль за спеціальними класами» (у співпраці з Летою С. Холлінгворс (Leta S. Hollingworth)) - для вчительського коледжу університету Колумбії (1915-1932).

У своїх лекціях Е. Фаррелл наполегливо підкреслювала переваги спеціальних класів над спеціальними школами, оскільки вважала повернення учнів у звичайний клас метою спеціальних класів. Тобто учні спеціальних класів не виключалися із загального шкільного середовища на період навчання у спеціальних класах, не припиняли спілкування зі своїми однолітками, а перспектива повернутися до звичайного класу ставала мотиваційним стимулом наздогнати програму однолітків. Школи, на її думку, повинні були відповідати за виявлення особливих освітніх потреб та надання належних послуг, а не за класифікацію учнів, тому педагог застерігала від надмірного використання тестів на інтелектуальний розвиток, зокрема від використання результатів тестів як основи для розміщення учня у певний клас або виключення учня зі школи, яке вважала недопустимим.

Зрозумілим є природний вплив історичних подій на розвиток спеціальної освіти в США. На жаль, у 1912 році ідеологічні шляхи американського суспільства розділилися. Прихильники прогресивізму вважали освіту лікуванням, натомість прихильники соціал-дарвінізму переконували, що освіта - лише марна трата часу і грошей, одночасно євгенізм зі своїм фанатичним расизмом, насильницькою стерилізацією та ксенофобією також розвивався і пронизував американське суспільство.

Велика депресія та Друга світова війна перевели увагу суспільства на економічну безпеку та потребу захистити добробут громадян. Після Другої світової війни США відчули себе лідером міжнародної економічної та політичної активності та збільшили інвестиції у розвиток науки і техніки для підтримки статусу світового лідера. Оскільки історики економіки та економісти з міжнародного розвитку стверджували, що національні інвестиції в «людський капітал» зокрема в освіту, є необхідною умовою для успішного економічного розвитку, загальна освіта розглядалась як потужний засіб національної політики, а спеціальна освіта з часом отримала державну підтримку створення необхідних умов для забезпечення освітніх потреб особистості, іноді екстремальних.

За понад двадцять років активної громадської діяльності Е. Фаррелл її фундаментальна ідея нерозподілених класів стала загальноприйнятою нормою та отримала назву «спеціальна освіта у громадських школах» (special education in the public schools). Завдяки ефективно організованій фінансовій підтримці громадські школи були гарно обладнані для виконання функцій провідного засобу соціалізації та освіти дітей із ООП до того часу, коли вони ставали дорослими та підлягали турботі держави. Зрештою, стало економічно неможливо за державний кошт розширяти мережу лікарень для утримання всіх дітей із інвалідністю, якщо вони вже відвідували громадські школи, де були створені всі необхідні умови для того, щоб забрати таких дітей із вулиць та контролювати їх. Отже розширення спеціальної освіти у мережі громадський шкіл стало практично необхідністю для США і з фінансової точки зору.

З часів Е. Фаррелл зародилося велике організоване об'єднання активних батьків дітей із інвалідністю, які боролися за права своїх дітей.

Різні відмови та відрахування дітей із обмеженнями життєдіяльності зі шкіл у різних штатах США збільшило силу їхнього невдоволення до національного масштабу. Результатом хвилі громадського руху стало ухвалення новаторських законів, вплив яких на розвиток спеціальної освіти та підготовки відповідних учителів неможливо переоцінити. Ідея Е. Фаррелл, яка вперше запропонувала адаптувати школи під дітей із інвалідністю, а не дітей під школи, під впливом громадських ініціатив була схвалена законами: «Про початкову та загальну освіту» (“The Elementary and Secondary Education Act”) (1965), федерального закону «Про освіту для всіх дітей-інвалідів» (“The Education for All Handicapped Children Act” (EAHCA)) (1975) [3], відомого тепер як закон «Про освіту осіб із обмеженнями життєдіяльності» (“The Individuals with Disabilities Education Act” (IDEA)) (1990) [4]. До цих стратегічних документів, що визначають розвиток спеціальної освіти у США, періодично звертаються для внесення поправок (поправки 1983, 1986, 1990, 1991, 1997, 2004, 2006, 2019 років), які стосуються всіх сфер організації як освіти осіб із особливими освітніми потребами, так і підготовки вчителів спеціальної освіти для роботи із цією категорією учнів.

Саме тому місцеві школи відразу після ухвалення відповідних законів почали масово впроваджувати індивідуальні програми розвитку на основі міждисциплінарних тестів, які продовжували традицій Е. Фаррелл [6; 7], із урахуванням вікових особливостей та очікуваних результатів.

Висновки

Завдяки плідній та наполегливій праці тривалістю у понад двадцять років ідеї Елізабет Е. Фаррелл втілилися у життя та стали основою для розвитку сучасної системи спеціальної освіти США. А Нью-Йорк, у громадських школах якого вперше була застосована подібна практика, представив на світовому рівні передову систему громадських шкіл у навчанні осіб із особливими освітніми потребами. Завдяки принциповим змінам у ставленні американської спільноти, ухваленню новаторського законодавства, змінам у змісті навчальних програм та методик викладання, підходів до підготовки педагогічних працівників, предтечею яких на початку ХХ століття стала педагогічна та громадська діяльність Елізабет Е. Фаррелл, була створена унікальна система спеціальної освіти США, якою нині користуються 7 млн американських школярів із ООП або 14% загальної кількості учнів американських шкіл. Досвід цієї ефективної і розвиненої системи спеціальної освіти є безумовно корисний і цікавий з точки розвитку та реформування освітньої системи України, тому потребує подальшого вивчення.

Бібліографія / References

1. Council for Exceptional Children. (2008). What Every Special Educator Must Know: Ethics, standards, and guidelines (6th ed. revised). Arlington, VA: Author. 286 p.

2. Education for All Handicapped Children Act (EAHCA) (1975). Public Law 94-142. Retrieved from: http://www.gpo.gov/fdsys/pkg/ STATUTE-89/pdf/STATUTE-89-g773.pdf.;

3. Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)) (2004). Retrieved from: https://www.gpo.gov/fdsys/pkg/USCODE-2011-title20/pdf/USCODE- 2011-title20-chap33. ;

4. Kauffman, J. M., Hallahan, D. P., and Pullen, P. C. (Eds.) (2011) Handbook of Special Education, Second Edition, New York: Routledge. 369 p.;

5. Kode, K. (2017). Elizabeth Farrell and the History of Special Education. Washington: Council for Exceptional Children. 88p.;

6. Kode, K. (2001). Guarding the sacred fires: Elizabeth E. Farrell's contributions to the creation of special education in New York City. Dissertations (1962 - 2010). Retrieved from: https://epublications.marquette.edu/dissertations/ AAI3049933.

7. Duchan, J.F. Elizabeth E. Farrell. 18701932. Retrieved from: https:// www.acsu.buffalo.edu/~duchan/ new_history/hist19c/subpages/farrell.html;_

Размещено на Allbest.ru