Інтегроване навчання історії в 5-9 класах: стан практики та перспективи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки НАПН України

Інтегроване навчання історії в 5-9 класах: стан практики та перспективи

Ірина Мороз науковий співробітник відділу суспільствознавчої освіти

Петро Мороз - кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, старший науковий співробітник відділу суспільствознавчої освіти

м. Київ, Україна



Анотація

Коло наукових інтересів: методика навчання історії, питання підручникотворення з історії, теорія і методика дослідницького навчання історії. Автор і співавтор понад 90 наукових праць, зокрема підручників і посібників зі історії. Коло наукових інтересів: теорія та методика навчання історії, проблеми сучасної шкільної історичної освіти, питання підручни- котворення з історії. Автор і співавтор понад 30 наукових праць.

«Усі знання виростають з одного коріння - навколишньої дійсності, мають між собою зв'язки, а тому повинні вивчатися у зв'язках».

Я. А. Коменський

Статтю присвячено аналізу практики та перспективам інтегрованого навчання історії у 5-9 класах. З метою встановлення фактичного стану реалізації інтегрованого підходу в навчанні історії авторами статті було проведено онлайн анкетування вчителів. Аналіз відповідей вчителів дає підстави стверджувати, що переважна більшість респондентів позитивно сприймають інтегративний підхід у навчанні історії та вбачають його потенціал у формуванні ключових та предметних компетентностей учнів; подоланню фрагментарності та мозаїчності їх знань, формуванню інтегративного (системного) типу мислення в учнів, поглибленню взаємозв'язку навчання з повсякденною діяльністю людини. Дані анкетування також дали змогу авторам виділити основні проблеми, які виникають під час реалізації інтегрованого підходу в навчанні історії, та виявити питання, які потребують висвітлення в методичній літературі. У статті визначено перспективи подальших досліджень, що пов'язані з розробленням, апробацією та впровадженням в освітній процес методики інтегрованого навчання історії, освітніх програм та шкільних підручників на засадах інтегрованого підходу. Ключові слова: процес навчання історії; інтегрований підхід; анкетування.



Abstract

Petro Moroz, PhD (Pedagogy), Senior Researcher, Senior Researcher of the Department of Social Science Education of the Institute of Pedagogy of the NAES of Ukraine, Kyiv, Ukraine.

Iryna Moroz, Researcher of the Department of Social Science Education of the Institute of Pedagogy of the NAES of Ukraine, Kyiv, Ukraine.

INTEGRATIVE TEACHING OF HISTORY IN GRADES 5-9: STATE OF PRACTICE AND PERSPECTIVES

The article is dedicated to the analysis of practices and perspectives of integrative teaching of history in grades 5-9. The authors conducted an online survey of teachers to determine the actual state of implementation of the integrated approach to teaching history. The analysis of teachers' answers induces to believe that the vast majority of respondents perceive the integrative approach in teaching history positively and see its potential in the formation of students' key and subject-specific competencies; overcoming the fragmentary and patchiness of their knowledge; the formation of an integrative (systemic) type of thinking; deeper engagement of everyday human activities with learning.

The survey data made it possible to identify the main problems arising in the implementation of the integrative approach to teaching history in secondary education, such as the following: passivity of participants of the educational process, lack of both teaching time and time for teacher training; lack of methods of integrative teaching; overload of the educational program and history textbooks, inconsistency of the study of related topics in different subjects in different grades. According to the authors, for solving the identified problems and avoiding potential risks, it is necessary to develop and implement in the educational process a special methodology of integrative teaching of history.

The article defines the perspectives for further researches related to the development, testing and implementation in the educational process of methods of integrative teaching of history, curricula and school textbooks based on integrative approach. In particular, the methodology of integration of educational historical content requires further study: selection criteria, principles of design, ways of realization; features of preparation and realizing of integrative lessons and projects; methodology of development and implementation of integrative courses programs; definition of forms and methods of integrative learning for formation of competencies and transversal skills of students through various subjects; the principles of textbook development on integrative teaching of history and the principles of its design.

Key words: history teaching process; integrative approach; survey.



Вступ

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими та практичними завданнями. В умовах інформаційного суспільства традиційна методика навчання історії у школі, яка орієнтувалася переважно на засвоєння учнями змісту предмета багато в чому вичерпала свої можливості. Причиною такого стану є той факт, що однією з ознак сучасного світу є його інформаційна перенасиченість і учні без зайвих зусиль можуть віднайти в мережі інтернет різноманітну інформацію. Відповідно, у теперішній час актуальним стає формування в учнів системного мислення, уміння фільтрувати інформацію, а саме - виділяти в масиві інформації основне (потрібне), розв'язувати складні проблеми та приймати зважені рішення.

Інтегроване навчання є одним із засобів формування системного типу мислення в учнів. Його поява є результатом більш високого рівня реалізації міжпредметних зв'язків і передбачає не тільки взаємозв'язок між освітніми галузями та предметами, а насамперед ґрунтується на наукових ідеях, концепціях, що дають цілісне уявлення про історію, людину, світ та культуру. Утім, як показує практика, не всі вчителі історії надають великого значення інтеграційному підходу або ж використовують міжпредметні зв'язки безсистемно [1]. На думку С. Клепко, надаючи учням лише диференційовані знання, освіта не може повною мірою виконати своє основне призначення: забезпечити успішну адаптацію молодих людей у суспільстві, підготовити конкурентоздатного фахівця [2].

Отже, реалізація інтегрованого підходу в процесі навчання історії є актуальною проблемою і потребує науково-методичного забезпечення. Як зазначає Т. Засєкіна, «сьогодні педагогічна інтеграція визначається як провідна ідея сучасної реформи загальної середньої освіти, отже інтегративний підхід (сукупність методологічних способів здійснення інтеграції) має бути провідним і взаємопов'язаним із компетентнісним, особистісно орієнтованим, діяльнісним та ін. у теорії та практиці шкільної освіти» [3, с. 50].



Аналіз останніх досліджень і публікацій

Нині інтегрований підхід до навчання упроваджується у багатьох школах і став предметом ряду наукових досліджень. Для нашого дослідження особливу цінність становили праці Т. Засєкіної [3], С. Клепко [2], О. Мариновської [4], М. Опачко [5], Т. Пушкарьової [6], О. Топузова [6]. У публікаціях зазначених вище дослідників висвітлюються теоретико-методологічні засади інтеграційних процесів в освіті, розкриваються особливості інтеграції змісту загальної середньої освіти та загальні підходи до реалізації інтегрованого підходу в освітньому процесі.

Певні аспекти реалізації інтегрованого підходу в процесі навчання суспільствознавчих дисциплін у закладах загальної середньої освіти висвітлено у працях українських методистів М. Ар- цишевської [7; 8]; Р. Арцишевського [8], К. Баханова [9], Н. Жидкової [10], О. Пометун [11], Т. Ремех [12]. На думку науковців, інтегративний підхід передбачає не механічне поєднання двох або більше освітніх предметів, а мова має йти насамперед про взаємопроникнення, об'єднання елементів знань у єдине ціле на основі спільного підходу.

Проте аналіз психолого-педагогічної літератури та практичного досвіду закладів загальної середньої освіти дозволив нам зробити висновок, що можливості застосування інтегрованого підходу у процесі навчання історії досліджено недостатньо. Усе вищевикладене спонукало нас звернутись до дослідження цієї проблеми.

Формулювання цілей статті. Ураховуючи актуальність досліджуваної проблеми та її недостатню теоретичну обґрунтованість, об'єктивну потребу і практичну значущість метою нашої статті є аналіз стану реалізації інтегрованого навчання історії у 5-9 класах та визначення перспектив подальших досліджень.



Результати дослідження

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням наукових результатів. Для реалізації зазначеної мети в рамках науково-дослідної роботи «Методичні засади і технології інтегрованого навчання історії в гімназії» (ДР № 0121U100340) у період з 14 січня по 5 травня 2021 року було проведено опитування вчителів історії закладів загальної середньої освіти через Google анкету та здійснено аналіз отриманих результатів.

Анкетуванням було охоплено 435 вчителів історії з різних областей України. Анкета містила 15 запитань як закритого, так і відкритого типу. Зміст питань анкетування добирався так, щоб

з'ясувати ставлення вчителів до організації інтегрованого навчання історії в основній школі, їх розуміння суті поняття «інтегроване навчання історії», проблеми, які виникають під час реалізації інтегрованого навчання історії (зокрема при реалізації інтегрованих та міжпредметних зв'язків, проведення інтегрованих уроків, проєктів), можливі виклики й ризики реалізації інтегрованого навчання історії в закладах загальної середньої освіти.

Перше запитання анкети стосувалося регіону, де працюють респонденти. З відповідей видно, що в анкетуванні взяли участь учителі історії з усіх регіонів України (крім тимчасово окупованих):



Із загальної кількості респондентів 53,9% - це вчителі, які працюють у сільській місцевості та 46,1% - у місті (див. рис. 1). Стаж педагогічної роботи вчителів, які взяли участь в опитуванні, становив (див. рис. 2): більше 25 років - 32,3%; 21-25 років - 15,7%; 16-20 років - 16,8%; 11-15 років -14,5%; 6-10 років -14,3%; 5 і менше років - 6,5%.

Рис. 1. Діаграма «Місцевість, у якій працюють респонденти» (скриншот з Google Форми анкети для вчителів «Особливості інтегрованого навчання історії в 5-9 класах»)



Рис. 2. Діаграма «Стаж педагогічної роботи респондентів» (скриншот з Google Форми анкети для вчителів «Особливості інтегрованого навчання історії в 5-9 класах»)

Результати проведеного нами анкетування свідчать, що більшість опитаних учителів історії позитивно ставляться до інтегрованого навчання історії і зазначали (див. рис. 3), що його запровадження в освітній процес сприятиме: 1) формуванню ключових та предметних компетентностей учнів - 57,9% (A) Тут і надалі літери в дужках позначають відповідний показник на діаграмі; 2) подоланню фрагментарності та мозаїчності знань учнів і сприяє формуванню інтегративного (системного) типу мислення в учнів - 47,4% (B); 3) поглибленню взаємозв'язку навчання з повсякденною діяльністю людини - 44,6% (C). Окрім того, на думку 53,6% опитаних педагогів (D), учні краще сприймають та осмислюють навчальний матеріал на міжпредметній основі. Лише незначна частина вчителів негативно ставляться до інтегрованого навчання історії, зокрема, на думку 12,6% респондентів (E), учням важко сприймати та осмислювати навчальний матеріал на міжпредметній основі, а 9,9% опитаних педагогів (E) вказали, що підготовка до інтегрованих уроків, проєктів і проведення їх забирає надто багато часу й тому інтегроване навчання є неефективним.



Рис. 3. Діаграма відповідей вчителів на запитання «Яке Ваше ставлення до інтегрованого підходу в навчанні історії? (можна вибрати декілька варіантів відповіді)»

Для нашого дослідження було важливим з'ясувати, як вчителі розуміють суть поняття «інтегроване навчання історії». З цією метою під час анкетування їм було запропоновано відповісти на запитання відкритого типу: «На Вашу думку, інтегративне навчання історії - це...». Аналіз відповідей показує, що для трактування поняття «інтегроване навчання історії» респонденти найчастіше обирали такі дефініції-основи: поєднання/взаємопроникнення змісту різних предметів; ідея цілісності змісту освіти; синтез компонентів змісту навчання; поєднання теорії і практики з різних предметів; міжпредметний зв'язок; інтегрований курс; формування цілісного світогляду, цілісне бачення/вивчення історії світу; синхронне вивчення історії; співнавчання, взаємонавчання; діалог та взаємодія; урізноманітнення навчання; мотивація учнів до навчання; системне мислення; міжпредметні змістові лінії; міжкурсові та міжпредметні зв'язки; інтегровані уроки/проєкти; подолання фрагментарності знань.

Отже, можна констатувати, що більшість педагогів, розкриваючи сутність поняття «інтегроване навчання історії», акцентують увагу, насамперед, на інтеграції/синхронізації змісту, зокрема використанні на уроках інтегрованих та міжпредметних змістових ліній, міжпредметних зв'язків, викладання інтегрованих курсів. Частина респондентів розглядає інтегроване навчання історії на рівні певних освітніх цілей (наприклад, формування системного мислення учнів, цілісного світогляду, цілісного бачення історії світу, подолання фрагментарності знань) або окремих методів та форм навчання (інтегровані уроки, навчальні проекти). Також у їхніх відповідях наголошується на тому, що інтегроване навчання - це нові шляхи мотивації (зацікавлення) учнів до навчання історії, співнавчання та взаємодії.

Зауважимо, що при спільності підходів, педагоги по-різному пояснюють зміст поняття «інтегроване навчання». Для конкретизації проведеного аналізу наведемо деякі з відповідей вчителів історії на запитання «На Вашу думку, інтегративне навчання історії - це.»:

«поєднання змісту з різних навчальних предметів для формування системного та цілісного мислення учнів;

об'єднання, взаємозв'язок між різними предметами, розвиток інтересу до навчання учнів; інтегрований компетентність знання мислення

спосіб поєднання історичного змісту з змістом інших предметів задля формування цілісного бачення світу, дає учням змогу краще зрозуміти історію людства;

логічно і правильно, дозволить дітям побачити світову історію і Україну, як її частину;

поєднання вивчення шкільних курсів історії України та всесвітньої історії в єдиний курс;

сукупність послідовних та взаємопов'язаних дій учителя й учня. Вони спрямовані на формування цілісної картини світу школяра на основі об'єднання навчального матеріалу з різних освітніх галузей (навчальних предметів);

поєднання міжпредметних зв'язків з прив'язкою до реального життя;

процес розвитку інтегративного (системного) знання, яке характеризується системністю та узагальненістю. Сприяє підвищенню ефективності навчання;

навчання, спрямоване на розвиток «цілісної» особистості з урахуванням соціальних та особистісних потреб;

сукупність взаємопоєднання у цілісну картину певних знань та умінь, з різних предметів з певної теми, періоду, епохи;

об'єднання різнорідних раніше частин змісту освіти (що вивчалися різними предметами) в єдине ціле на основі встановлення міжпредметних зв'язків між цими змістовими частинами з метою формування цілісного бачення історичного процесу;

взаємодія вчителя та учнів, спрямована на формування цілісного світогляду та навички, необхідні у житті;

використання нових методів навчання, формування у дитини вміння застосовувати знання на практиці, у подальшому житті. Такий підхід розвиває творчість учнів, спонукає до пізнання дійсності, до встановлення причинно-наслідкових зв'язків, розвитку логіки, сприяє вмінню порівнювати, узагальнювати і робити висновки. Інтегративне навчання історії ґрунтується на формуванні у дітей ініціативності, самостійності, комунікативних

здібностей, громадянської свідомості. А також забезпечує адаптацію школярів до реального життя;

поєднання змісту та методики навчання історії та інших предметів задля подолання фрагментарності знань з історії людства;

вивчення історичних подій у поєднанні з іншими предметами, розгляд культурно- історичних процесів на тлі економічного, політичного тощо розвитку;

формування цілісної системи знань, єдиної картини світу, наукового світогляду, поєднання інтегративного й диференційованого підходів до вивчення історії».

Утім, як свідчать результати анкетування, деякі педагоги спрощено розуміють сутність інтеграції в освіті і зазначають, що інтегроване навчання історії - це:

«можливість краще знати історію;

цікавий міжпредметний зв'язок;

реалізація міжпредметних зв'язків;

синхронізоване вивчення подій історії України і всесвітньої історії та міжпредметні зв'язки;

повноцінне вивчення повної історії України. Чередування історичного матеріалу з короткими коментарями, що містить порівняльний аналіз;

вигадка науковців, історія сама по собі містить інтегровані знання;

нічим не відрізняється від використання міжпредметних зв'язків на уроках».

Причина такого спрощеного розуміння інтегрованого підходу до навчання історії полягає насамперед у тому, що в методиці викладання історії недостатньо уваги приділено практичним аспектам його реалізації в освітньому процесі. Відповідно частина вчителів стикається з труднощами в організації інтегрованого навчання історії і не приділяють цьому належної уваги.

На запитання «Яким чином Ви впроваджуєте інтегративний підхід у своїй роботі? (можна вибрати декілька варіантів відповіді)» відповіді вчителів розподілилися так (див. рис. 4): 1) реалізую на уроках інтегровані та міжпредметні змістові лінії, передбачені навчальною програмою з історії - 79,1% (A); 2) викладаю інтегровані курси за вибором, факультативи - 15,2% (B); 3) розробляю і проводжу інтегровані уроки - 29,4% (C); 4) використовую на уроках інтегровані завдання - 70,3% (D); 5) пропоную учням інтегровані навчальні проєкти - 33,8% (E).



Рис. 4. Діаграма відповідей вчителів на запитання «Яким чином Ви впроваджуєте інтегративний підхід у своїй роботі? (можна вибрати декілька варіантів відповіді)»

Можна стверджувати, що впроваджуючи інтегрований підхід в освітній процес вчителі історії орієнтуються переважно на вимоги навчальної програми та інтегровані завдання, що розміщені в підручнику. Водночас лише 17,5% педагогів зазначили, що учні охоче виконують завдання, для виконання яких необхідно застосовувати знання з інших предметів, 77,3% респондентів зазначили, що учні ставляться до таких завдань по-різному (залежно від рівня підготовки та вподобань), а 5,2% - вказали, що учні виконують такі завдання неохоче. Також результати опитування засвідчили, що вчителі історії недостатньо уваги приділяють інтегрованим навчальним проектам, проведенню інтегрованих уроків, упровадженню інтегрованих курсів та факультативів.

Більшість респондентів на запитання відкритого типу «Чим, на Вашу думку, інтегроване навчання відрізняється від використання міжпредметних зв'язків в освітньому процесі?» зазначали, що насамперед системністю, технологічністю, цілісністю методики, єдністю цілей, змісту, засобів, форм і методів навчання. Наприклад:

«інтегроване навчання має єдність цілей, змісту, засобів, форм і методів навчання, а використання міжпредметних зв'язків є епізодичним залежно від цілей уроку;

інтегроване навчання це цілісна технологія, а використання міжпредметних зв'язків є епізодичним;

інтегроване навчання формує цілісну картину, натомість міжпредметні - мозаїку;

інтегроване навчання - системне і передбачає інтегровану програму, а використання міжпредметних зв'язків - епізодичне, і ґрунтується на звичайній програмі та традиційних підручниках;

інтегроване навчання передбачає єдиний освітній курс, тому дає можливість показати історичний процес цілісно. Використання міжпредметних зв'язків відбувається фрагментарно і зосереджено на взаємозв'язку між предметами;

при інтегрованому навчанні цілісне системне уявлення про історичний розвиток людства формується на основі як поєднання змісту так і створення цілісності різних видів діяльності. Водночас використання міжпредметних зв'язків є епізодичним».

Лише незначна частина респондентів зазначила, що інтегроване навчання і міжпредметні зв'язки - це синоніми і нічим не відрізняються, пояснюючи це відсутністю успішних прикладів або невдалого досвіду інтегрованого навчання історії. В одному із коментарів учитель зазначив: «У нашій країні це означає: збити в одну купу декілька предметів, навчальні програми залишити старими, кількість годин залишити мінімальною».

Наступне питання онлайн анкети мало на меті з'ясувати, ставлення вчителів до можливості запровадження галузевого інтегрованого курсу «Історія України. Всесвітня історія. 6-9 класи». 54% респондентів підтримують таку ідею, 35,9% - не підтримують, 10,1% - не визначились. На запитання «Зазначте, які навчальні предмети було б цікавіше вивчати в тісному взаємозв'язку з історією (можна вибрати декілька варіантів відповіді)» відповіді вчителів розподілися таким чином: українська література - 81,4%; географія - 74,3%; зарубіжна література - 63,4%; образотворче мистецтво - 55,6%; етика - 20,9%; інформатика - 19,9%; іноземна мова - 14,7%; природознавство - 12%; українська мова - 9%; математика - 9%; біологія - 4,4%.

Рис. 5. Діаграма відповідей вчителів на завдання «Зазначте, які навчальні предмети було б цікавіше вивчати в тісному взаємозв'язку з історією (можна вибрати декілька варіантів відповіді)»

Дані анкетування дали змогу виявити, які проблеми виникають під час реалізації інтегрованого навчання історії, зокрема, вчителі наголошували переважно на таких моментах, як пасивність учасників освітнього процесу, брак як навчального часу, так і часу для підготовки вчителя; відсутність методики інтегрованого навчання, перевантаженість навчальної програми та підручників історії, невідповідність вивчення споріднених тем різними предметами по класах. Для прикладу наведемо такі аргументи вчителів:

«головна проблема - це перевантаженість учнів. Яка об'ємна програма з історії?! Друга причина - синхронність у вивченні історії, української літератури та й зарубіжної відсутня. Шевченка ми вчимо в 9 класі на початку року, а з літератури - в кінці, і так всі твори і події...;

брак методичної літератури з цієї проблематики, брак навчального часу, перевантаженість програми та підручників;

не співпадіння за програмою тем, які вивчаються (події української революції вивчаються на уроках історії 10 класу, а літературні твори про ці події вивчають учні вже 11 класу тощо);

відсутність методики інтегрованого навчання та якісних підручників, програма інтегрованого курсу «Історія: Україна та світ» 10-11 класів та відповідно й підручники поєднують зміст курсів історія України та Всесвітньої історії механічно, тобто в них відсутня спільна ідея та методика;

слабкі знання учнів, не готовність використовувати раніше набуті зв'язки;

невідповідність вивчення по класах(«Ру'їна» вивчається на уроках історії України у 8 класі, «Чорна рада» П. Куліша на уроках української літератури в 9 класі);

не завжди теми в програмах різних предметів, які ми хочемо об'єднати сформульовані однаково, часто уроки, які можна інтегрувати, за програмами проходять з розривом у часі, багато часу витрачається на підготовку такого уроку;

обмеження в часі для підготування інтегрованих уроків; необхідність опрацювання великої кількості інформації з різних джерел;

не завжди можливо знайти достатньо матеріалів для підготовки до таких уроків, часто теми з різних предметів дублюються, але вивчаються в різний період навчального року, що ускладнює інтеграцію предметів».

Також учасники опитування зазначили можливі виклики й ризики реалізації інтегрованого навчання історії в закладі загальної середньої освіти, серед яких такі, як: 1) формальний підхід до інтеграції і як наслідок перевантаженість змістом навчальної програми та підручників, що може зашкодити отриманню якісних знань учнями; 2) втрата цілісного курсу «Історія України», що недопустимо в умовах війни; 3) вчителі більшу увагу приділятимуть своєму «фаховому» предмету в складі інтегрованого курсу і як наслідок учні отримають поверхневі, а не ґрунтовні знання з історії; 4) інерція вчителів та їх неготовність до змін, відсутність зацікавленості системи ІППО у відповідній перепідготовці; 5) бюрократія та побоювання адміністрації закладів освіти для введення нового; 6) незацікавленість учнів, оскільки вони здають ЗНО не з інтегрованого

курсу, а з курсу Історія України. Наведено найбільш типові відповіді респондентів на завдання «Зазначте можливі виклики й ризики реалізації інтегрованого навчання історії в закладі загальної середньої освіти»:

«інерція вчителів та їх неготовність до змін, відсутність зацікавленості системи ППО у відповідній перепідготовці;

на мою думку, ризиком є те, що вчитель при викладанні буде надавати перевагу своєму предмету;

формальний підхід до інтеграції змісту, і як наслідок перевантаженість змістом навчальної програми та відсутність якісних підручників;

бюрократія та учитель з його небажанням змінитися;

1. Недостатня методична підготовка вчителів, відсутність курсів такої підготовки. 2. Побоювання адміністрації закладів для введення нового;

відсутність фахового викладацького складу, відсутність теоретичного обґрунтування власне інтегрованого навчання та його відповідної апробації;

неготовність вчителів до реалізації ідей інтегрованого навчання;

буде чергова імітація, яку назвуть інтегрованим навчанням історії. Буде ж просто механічне поєднання суспільствознавства з історією, історії України з всесвітньою (а не нормальний інтегрований курс), метод клею і ножиць + риторика і перенасиченість словами, які дитина відповідного віку просто не розуміє, і їх стільки, що у вчителя просто часу не вистачає усі пояснювати;

нехтування важливими темами з історії, фрагментарність при вивченні історичних подій, розірваність історичного процесу і, як результат, погіршення якості історичної освіти;

знівелює конкретику знань, цілісність предмету. Я проти;

можлива втрата самобутності, ідентичності історії як незалежного предмета;

зникнення окремого курсу «Історія України», що недопустимо в сучасних умовах, коли йде війна, окрім того учні здають ЗНО не з інтегрованого курсу, а з курсу «Історія України»;

небажання вчителів та відсутність методики інтегрованого навчання; орієнтованість дітей на здачу ЗНО з історії України; недостатня кількість годин відведених на вивчення історії в 5-9 класах;

інтегрований курс може стати свого роду історичною філософією, тобто перетворитися в теоретичний курс, натомість дітям цікаво вивчати саме конкретний матеріал про діяльність історичних осіб, про конкретні події тощо;

формальний підхід до розробки інтегрованих курсів типу сучасного в 10-11 класах «Історія: Україна і світ», бо він не цікавий учням;

учні погано будуть вивчати історію, адже буде заплутаний навчальний матеріал;

хотілося б більше часу на вивчення історії, особливо історії України. Цього не передбачено, а нам дуже потрібно. Ми втрачаємо державу, а хочемо осягнути цілий світ. Без знання своєї історії у нас просто немає майбутнього. Хто і коли з чиновників які складають програми візьме це до уваги?;

боюся, що діти не будуть знати власної історії України, якщо її розглядати через призму історії країн світу. З практики, учням завжди була цікавіша Всесвітня історія».

На нашу думку, наведені вище відповіді вчителів є цінним застереженням для потенційних авторів модельних/навчальних програм та авторів підручників з інтегрованих курсів від формальної (механічної інтеграції). Як зазначає Т. Засєкіна, «небезпекою є так звана псевдоінтегра- ція, тобто підміна інтегративних процесів формальними процедурами об'єднання усього з усім. У деяких випадках така псевдоінтеграція може завдати серйозної шкоди, бо порушує усталену систему навчання, а не пропонує кращого варіанта» [3, с. 74]. Наслідком такої псевдоінтеграції, на нашу думку, може бути перевантаженість та надмірна затеоризованість програм та підручників, неструктурованість змісту, втрата цілісності і самобутності курсу «Історії України» і, як наслідок, зниження інтересу учнів до навчання історії та рівня їх знань.

На запитання «На Вашу думку, які питання впровадження методики та технологій інтегрованого навчання історії в освітньому закладі потребують висвітлення в методичній літературі?» відповіді вчителів розподілилися наступним чином: 1) підготовка та проведення інтегрованих уроків - 47,8% (А); 2) особливості підготовки та реалізації інтегрованих проєктів - 33,3% (В); 3) методика розробки та впровадження інтегрованих курсів - 46,4% (С); 4) методика реалізації інтегрованих та міжпредметних змістових ліній - 40,7% (D); 5) визначення форм і методів інтегрованого навчання для формування компетентностей та наскрізних умінь учнів засобами різних предметів - 41,8% (E); 6) обґрунтування критеріїв, шляхів та інструментарію інтегрування змісту й організації навчання - 24,6% (F); 7) створення підручників історії на інтегративній основі - 46,4% (G).

Рис. 6. Діаграма відповідей вчителів на завдання «На Вашу думку, які питання впровадження методики та технологій інтегрованого навчання історії в освітньому закладі потребують висвітлення в методичній літературі? (можна вибрати декілька варіантів відповіді)»



Висновки та перспективи подальших досліджень

Аналіз відповідей вчителів дає підстави стверджувати, що переважна більшість респондентів позитивно сприймають інтегративний підхід у навчанні історії та вбачають його потенціал у формуванні ключових та предметних компетентностей учнів; подоланню фрагментарності та мозаїчності їх знань, формуванню інтегративного (системного) типу мислення в учнів, поглибленню взаємозв'язку навчання з повсякденною діяльністю людини.

Результати опитування засвідчили, що за реалізації інтегрованого підходу в освітній процес вчителі історії орієнтуються переважно на вимоги навчальної програми та інтегровані завдання, що розміщені в підручнику, водночас недостатньо уваги приділяють інтегрованим навчальним проєктам, проведенню інтегрованих уроків, впровадженню інтегрованих курсів та факультативів.

Учасники опитування зазначили можливі виклики й ризики реалізації інтегрованого навчання історії в закладі загальної середньої освіти, які, на нашу думку, мають врахувати потенційні автори модельних/навчальних програм та підручників з інтегрованих курсів. Дані анкетування також дали змогу виокремити основні проблеми, які виникають під час реалізації інтегрованого підходу в навчанні історії в закладах загальної середньої освіти, зокрема такі, як пасивність учасників освітнього процесу, брак як навчального часу, так і часу для підготовки вчителя; відсутність методики інтегрованого навчання, перевантаженість навчальної програми та підручників історії, невідповідність вивчення споріднених тем різними предметами по класах. На нашу думку, для вирішення виявлених проблем та уникнення потенційних ризиків необхідне розроблення та впровадження в освітній процес спеціальної методики інтегрованого навчання історії. Зокрема, подальшого вивчення потребують такі напрями як: 1) методологія інтегрування навчального історичного змісту: критерії відбору, принципи побудови, шляхи реалізації; 2) особливості підготовки та реалізації інтегрованих уроків та проєктів; 3) методика розробки та впровадження програм інтегрованих курсів; 4) визначення форм і методів інтегрованого навчання для формування компетентностей та наскрізних умінь учнів засобами різних предметів; 5) засади розробки підручника з інтегрованого навчання історії та принципи його конструювання.



Використані джерела

I. І. Мороз, «Сутність інтегративного підходу навчання історії», Компетентнісно орієнтоване навчання: виклики та перспективи: збірник тез ІІІ Всеукраїнської науково-практичної інтернет-конференції «Компетентнісно орієнтоване навчання: виклики та перспективи», Київ, 29 березня 2021 р. (наукове електронне видання). Київ, Україна: Педагогічна думка, с. 135-138, 2021.

II. С. Клепко, Інтегративна освіта і поліморфізм знання: монографія. Київ-Полтава-Харків, Україна: ПОІПОПП, 1998.

III. Т. М. Засєкіна, Інтеграція в шкільній природничій освіті: теорія і практика: монографія, Київ, Україна: Педагогічна думка, 2020.

IV. О. Мариновська, «Інтегроване навчання: технологічний аспект», Рідна школа, № 4/5 (квітень-травень), с. 32-36, 2014.

V. М. В. Опачко, «Інтегративний підхід до реалізації дидактичного менеджменту у підготовці магістрів- фізиків», Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету ім. Івана Огієнка. Серія: Педагогічна, Вип. 22, с. 43-45, 2016.

VI. Т О. Пушкарьова, і О. М. Топузов, Інтегративно-діяльнісна педагогіка: монографія. Київ, Україна: Педагогічна думка, 2019.

VII. М. Р. Арцишевська, Теоретико-методичні засади інтеграції знань про суспільство у змісті шкільної освіти: дис... канд. пед. наук: 13.00.09. Луцьк, Україна, 2000.

VIII. М. Р. Арцишевська, і Р. Арцишевський, Інтеграція змісту освіти: монографія. Луцьк, Україна: Вежа, 2007.

IX. К. О. Баханов, Теоретико-методичні засади трансформації сучасної шкільної історичної освіти: дис. д-ра пед. наук; Ін-т педагогіки АПН України, Київ, Україна, 2007.

X. Н. М. Жидкова, «Внутрішньопредметні та міжпредметні зв'язки як засіб набуття досвіду навчальної діяльності учнів на уроках правознавства», Проблеми сучасного підручника, Вип. 16, с. 135-148, 2016.

XI. О. Пометун, «Навчання історії і громадянської освіти: окремі чи інтегровані курси», Компетентнісно орієнтоване навчання: виклики та перспективи: збірник тез ІІІ Всеукраїнської науково-практичної інтернет-конференції «Компетентнісно орієнтоване навчання: виклики та перспективи», Київ, 29 березня 2021 р. (наукове електронне видання). Київ, Україна: Педагогічна думка, с. 180-183, 2021.

XII. Т Ремех, «Міжпредметна модель шкільної громадянської освіти», International scientific and practical conference «Pedagogy and Psychology in the Modern World: the art of teaching and learning»: conference proceedings, February 26-27, 2021. Riga, Latvia: Baltija Publishing, c. 150-154, 2021.

References

I. Moroz, «Cutnist intehratyvnoho pidkhodu navchannia istorii», Kompetentnisno oriientovane navchannia: vyklyky ta perspektyvy: zbirnyk tez III Vseukrainskoi naukovo-praktychnoi internet-konferentsii «Kompetentnisno oriientovane navchannia: vyklyky ta perspektyvy», Kyiv, 29 bereznia 2021 r. (naukove elektronne vydannia). Kyiv, Ukraina: Pedahohichna dumka, s. 135-138, 2021. (in Ukrainian).

1. S. Klepko, Intehratyvna osvita i polimorfizm znannia: monohrafiia. Kyiv-Poltava-Kharkiv, Ukraina: POIPOPP, 1998. (in Ukrainian).

2. T. M. Zasiekina, Intehratsiia v shkilnii pryrodnychii osviti: teoriia i praktyka: monohrafiia, Kyiv, Ukraina: Pedahohichna dumka, 2020. (in Ukrainian).

3. O. Marynovska, «Intehrovane navchannia: tekhnolohichnyi aspekt», Ridna shkola, № 4/5 (kviten-traven), s. 32 36, 2014. (in Ukrainian).

4. M.V. Opachko, «Intehratyvnyi pidkhid do realizatsii dydaktychnoho menedzhmentu u pidhotovtsi mahistriv- fizykiv», Zbirnyk naukovykh prats Kamianets-Podilskoho natsionalnoho universytetu im. Ivana Ohiienka. Seriia: Pedahohichna, Vyp. 22, s. 43 45, 2016. (in Ukrainian).

5. T. O. Pushkarova, i O. M. Topuzov, Intehratyvno-diialnisna pedahohika: monohrafiia. Kyiv, Ukraina: Pedahohichna dumka, 2019. (in Ukrainian).

6. M. R. Artsyshevska, Teoretyko-metodychni zasady intehratsii znan pro suspilstvo u zmisti shkilnoi osvity: dys... kand. ped. nauk: 13.00.09. Lutsk, Ukraina, 2000. (in Ukrainian).

7. M.R. Artsyshevska, i R. Artsyshevskyi, Intehratsiia zmistu osvity: monohrafiia. Lutsk, Ukraina: Vezha, 2007. (in Ukrainian).

8. K. O. Bakhanov, Teoretyko-metodychni zasady transformatsii suchasnoi shkilnoi istorychnoi osvity: dys. d-ra ped. nauk; In-t pedahohiky APN Ukrainy, Kyiv, Ukraina, 2007. (in Ukrainian).

9. N.M. Zhydkova, «Vnutrishnopredmetni ta mizhpredmetni zviazky yak zasib nabuttia dosvidu navchalnoi diialnosti uchniv na urokakh pravoznavstva», Problemy suchasnoho pidruchnyka, Vyp. 16, s. 135-148, 2016. (in Ukrainian).

10. O. Pometun, «Navchannia istorii i hromadianskoi osvity: okremi chy intehrovani kursy», Kompetentnisno oriientovane navchannia: vyklyky ta perspektyvy: zbirnyk tez III Vseukrainskoi naukovo-praktychnoi internet- konferentsii «Kompetentnisno oriientovane navchannia: vyklyky ta perspektyvy», Kyiv, 29 bereznia 2021 r. (naukove elektronne vydannia). Kyiv, Ukraina: Pedahohichna dumka, s. 180-183, 2021. (in Ukrainian).

11. T. Remekh, «Mizhpredmetna model shkilnoi hromadianskoi osvity», International scientific and practical conference «Pedagogy and Psychology in the Modern World: the art of teaching and learning»: conference proceedings, February 26-27, 2021. Riga, Latvia: Baltija Publishing, c. 150-154, 2021. (in Ukrainian).

Размещено на Allbest.ru