Особливості організації освітньо-виховного процесу в групах раннього віку закладів дошкільної освіти різних типів

Для зіставлення було обрано такі параметри: організації життєдіяльності, модель освітньо- виховного процесу групи, простір свободи дитини, позиція вихователя, характер взаємин між педагогами і батьками вихованців. Детальніше схарактеризуємо особливості організації освітньо- виховного процесу за цими параметрами.

Організація життєдіяльності, освітно-виховного процесу у групах раннього віку в сільських і міських дошкільних закладах комунальної та приватної форм власності істотно відрізняється від такої ж роботи в центрах розвитку дитини (далі - ЦРД). Дослідженням доведено, що на відміну від комунальних дошкільних закладів, переважна більшість (92%) яких має чітку структуру організації (життя дітей груп раннього і дошкільного віку характеризується суворим режимом дня, який порушувати не можна, освітній процес - сіткою занять, дотримання якого жорстко контролюється); у переважній більшості приватних ЗДО (67%) - більш гнучка структура організації життєдіяльності: розклад занять, організація життєдіяльності наявні, проте відходження від заявленого дозволяється. ЦРД, що функціонують і на базі ЗДО, але переважно у недержавному секторі, яким опікуються приватні особи чи організації, мають чітку структуру організації життєдіяльності, що зумовлено договірними стосунками з батьками, які сплачують за окреслені послуги. Отже, педагог має послідовно дотримуватися укладеної програми, розкладу занять. Утім має місце гнучкий підхід до складання змісту і спрямування занять у цілому, що зумовлено соціальним замовленням, бажанням батьків максимально розвинути здібності дітей з раннього віку у найкращих умовах для цього, забезпечити всебічний розвиток особистості дитини і розпочати підготовку до навчання у школі якомога раніше (Положення, 2009). Зрозуміло, що порівняно з закладами дошкільної освіти з додатковими послугами, приватні ЦРД мають більш широкий діапазон, який коливається залежно від місця розташування (місто, село), умов, переліку послуг, рівня оснащення та ін. Окремі ЦРД пропонують програму повного дня - із заняттями, харчуванням і денним сном та прогулянками у своєму режимі, що є зручним для батьків, які працюють. Для дітей встановлюють ігрові кімнати з сухими басейнами, гірками, ігровими комплексами, батутами, облаштовують прибудинкову територію та ін.). Але в переважній більшості центрів надання освітніх послуг передбачене короткотривале перебування дітей у форматі різного роду занять, спільної пізнавально-ігрової діяльності тощо. Зауважимо, що поступово зростає число закладів дошкільної освіти, які також починають пропонувати батькам послуги такого типу.

Є спільне і відмінне в організації освітньо-виховного процесу в групах раннього віку ЗДО та ЦРД. Спільним є те, що незалежно від форми власності і типу ЗДО чи ЦРД діти набувають освіти відповідно до освітнього стандарту - Базового компонента дошкільної освіти України, який реалізується шляхом дотримання вимог програм дошкільної освіти. Педагоги дошкільних закладів, як і ЦРД можуть обирати будь-яку з чинних програм дошкільної освіти, а також розробляти власну (що має бути затвердженою відповідними органами). Отже, діти раннього віку можуть розвиватися за авторськими програмами; їх різноманіття - це одна з особливостей освітньої роботи і дошкільних закладів і ЦРД. ЦРД та дошкільні заклади сьогодні намагаються більше уваги приділяти роботі з батьками вихованців, надаючи перевагу адресним формам, а не формальними масовим заходам (консультаційна допомога логопеда, психолога, вузьких фахівців та ін., клуб батьків, школа молодих сімей тощо). Успішній реалізації змісту освітньо-виховного процесу в групах раннього віку має сприяти відповідна модель організації освітньо-виховного процесу. Утім, на етапі проведення констатувального дослідження було доведено, що для всіх груп раннього віку, що взяли участь в експерименті, характерною була занятійна модель організації освітньо-виховного процесу. Цій моделі притаманне домінування загальногрупового заняття як основної форми освітньої діяльності. Освітня робота індивідуального спрямування в розвивальному середовищі групи не була технологізованою і поширеною. Але така модель суперечить природі дітей раннього віку. Експериментальним ЗДО було запропоновано впровадження середовищної моделі, орієнтованої на пріоритет умов для самовизначення дитиною видів активності в розвивальному середовищі групи раннього віку. Отже, переважна більшість закладів дошкільної освіти залишається в межах традиційного стандартного підходу до реалізації змісту дошкільної освіти.

ЦРД на базі ЗДО переважно працюють з малюками від 2-х років; приватні ЦРД - з дітьми від 2-х місяців. У ЦРД дітей об'єднують за віком у малі підгрупи з 5-7 осіб. Як правило батьки є обов'язковими учасниками занять. Тоді як у групах раннього віку дошкільних закладів переважають загальногрупові та підгрупові форми організації дітей, що не передбачають присутності батьків як учасників освітньої діяльності. До того ж для малокомплектних дошкільних закладів характерним є функціонування змішаних груп.

«Сітковий» підхід до планування і проведення занять, що є основною формою роботи з дітьми в ЦРД, також є основним, адже це пов'язано з розподіленням у просторі і часі освітніх послуг, що надає заклад. Сам спектр пропонованих занять є більш сучасним, модерновим і відповідає на виклики батьків (бейбі-йога, фітнес з малюками, бейбі-танці, музика і театр для малюків та ін.). До того ж керівництво переважної більшості ЦРД позиціонують свою освітню діяльність як прихильники однієї з всесвітньо відомих педагогічних систем (М. Монтессорі, Ж. Далькроз, Ф. Фрьобель, Р. Штайнер), щоб зробити її більш привабливою і затребуваною батьками вихованців. Отже, педагоги ЦРД нерідко виявляють більшу мобільність у реагуванні на запити батьків - створюються нові курси, програми, запроваджують цікаві методики розвитку дітей. Хоча все більше державних закладів також прагне реалізовувати інновації і взаємодіє з науковцями науково-дослідних установ, викладачами вищої школи та ін.

Основною формою організації діяльності дітей у дошкільному закладі й у ЦРД є заняття (як правило - комплексне). Проте якщо у садочку такі заняття проводяться щодня, 1-2 заняття згідно з розкладом, то у ЦРД комплексні заняття проводять з малюками кілька разів на тиждень. Тривалість заняття може коливатися від 12-15 хв. до 50-хвилин (комплексні заняття з батьками у ЦРД). Практика залучення батьків до участі у спільних з дітьми заняттях може бути віднесена до переваг, оскільки це дає змогу малюкам легше адаптуватися до середовища дитячого дошкільного закладу швидше, легше навчитися орієнтуватися у просторі і часі, взаємодіяти у дитячому колективі, спілкуватися.

Знайомство з досвідом роботи ЦРД в умовах карантинних обмежень дало змогу зробити висновок про динаміку змін: більшість ЦРД обмежили свою діяльність наживо і, мобільно реагуючи на обставини, переносять її в онлайн формат: створюють групи батьків, запроваджують навчання через мережу інтернет, проводять різні форми дозвілля тощо. Зауважимо, що і дошкільних закладах ця ситуація була осмислена і опрацьована педагогами і керівництвом дошкільних закладів. Проте значно менше число батьків зголосилися співпрацювати разом із педагогами в онлайн-форматі за об'єктивних і суб'єктивних причин. Тож карантинні обмеження негативно вплинули на забезпечення якості реалізації освітньо-виховних завдань у групах раннього віку дошкільних закладів різних типів.

На відміну від ЗДО і ЦРД освітньо-виховний процес у дитячих будинках відбувається за середовищною моделлю. Але це пов'язано не з прогресивністю поглядів педагогів дитячих будинків, а з тим, що переважна більшість малюків, які виховуються в дитячих будинках, мають особливі освітні потреби і потребують допомоги фахівців. Тож для узгодженості їх дій, що проводяться лише в індивідуальному форматі, зумовлює потребу в середовищній моделі.

Третім типом ЗДО у межах проведеного дослідження було обрано будинок дитини, що визначається як особливий заклад у системі суспільного виховання дітей раннього віку, який має замінити сім'ю малятам від 0 до 3 років, оскільки вони залишилися без батьківського піклування, та створити сприятливі умови для забезпечення повноцінного, своєчасного розвитку вихованців, соціально адаптувати їх до подальшого життя у суспільстві, сформувати в майбутньому компетентну, самостійну особистість (Мойсеєнко, 2003; Паніна, 2013; Дубровина, 1990).

Вибір моделі організації освітньо-виховного процесу міцно пов'язаний з двома іншими параметрами - простором свободи і позицією вихователя. Варто пояснити, що у вихованців комунальних ЗДО простір свободи обмежений, оскільки занятійна модель організації освітньо- виховного процесу є занадто регламентованою. І такий підхід не може позитивно впливати на активність дітей, виховання їх самостійності та ініціативності. А центрована на собі позиція вихователя, який домінує над дітьми, організує процес пізнання та керує ним, не стимулює, а обмежує процес сприймання й уяви. У більшості приватних дошкільних закладів, які працюють за методиками М. Монтессорі (ґрунтується на теорії вільного виховання), Вальдорфською методикою, системою Фрьобеля, японськими методиками, простір свободи достатній, тож це сприяє становленню і розвитку таких базових якостей, як активність, самостійність та ініціативність. Можливість для малюків самовизначатися з різними видами активності в розвиваль- ному середовищі групи стимулює розвиток і пізнавальних психічних процесів.

Надмірна регламентація властива і ЦРД, що пов'язано, як ми відзначали, із необхідністю для адміністрації і педагогів відповідати запитам й очікуванням батьків як замовників послуг. Тож діти добре виконують завдання за зразком, за вказівкою педагога, але відчувають труднощі у самовизначенні і самостійній грі.

Недостатнім є простір свободи і дітей-сиріт. У виховній системі дитбудинку майже не передбачено виявлення бажань дитини, надання допомоги в їх реалізації. Традиційно будь-який прояв ініціативності, активності й самостійності з боку дитини жорстко регламентується, контролюється, активність дітей, коли вона проявляється, не знаходить відгуку у дорослих. Свобода вибору, як і можливість самостійного прийняття рішення, практично виключена, що створює дискомфорт й пригнічує енергію вихованця, тобто головний емоційний зв'язок із дорослим реалізується саме через почуття провини. (М. Лісіна, М. Коренєв). У такий спосіб дитина отримує особистіший досвід, з якого виключено її почуття, переживання. Більш того, вона засвоює правило: стримувати свої почуття вигідно, а виявляти - небезпечно, ось чому внутрішня самотність є нормою для вихованців дитячих будинків (І. Дубровіна, О. Рузськая).

За даними В. Паніної (2013), присвяченого вихованню дітей третього року життя - вихованців дитячих будинків, багато дітей, які виховуються в будинку дитини, пройшли складні життєві ситуації, відчули на собі свавілля дорослих, сексуальне насильство, алкоголізм, наркоманію, тобто мали достатньо факторів ризику й стресів для порушень психосоціального розвитку. Результатом переживання таких травмуючих ситуацій є втрата у дитини відчуття захищеності і, як наслідок, ускладнення у становленні самосвідомості (переживання власної неповноцінності), порушення соціальної адаптації. За даними наукових досліджень, основними причинами різноманітних відхилень особистісного розвитку дітей, позбавлених батьківського піклування є такі: дефіцит спілкування на рівні дитина-дорослий; специфічність системи спілкування з дорослими та однолітками; емоційно-дистанційний стиль взаємодії дитини та дорослого; синдром «великого колективу», що усуває й ускладнює диференційований підхід до дітей; недостатність умов для задоволення особистісних потреб дітей, їхнього саморозвитку і самореалізації (Дубровина, 1990, с. 241).

Порівняння результатів дослідження виховного процесу в дитячому будинку з особливостями виховного процесу в дошкільних закладах, проведеного В. Паніною, дало змогу констатувати, що за своїм психічним розвитком діти, які виховуються без батьківського піклування, відстають від зазначених норм майже у 98% випадках. Темп розвитку цих дітей повільний. Вихованці в будинку дитини виявляють значно більшу цікавість до дорослого, ніж діти з дошкільного закладу. Вони у будь-який спосіб намагаються заволодіти увагою дорослого: просяться до рук, намагаються щось зробити для дорослого, не хочуть втрачати контакт із ним. І всі ці особливості впливають на особливості життєдіяльності дітей, на позицію дорослих, які передусім мають виконувати функцію догляду, а вже потім вихователя і научителя. Це підтверджується і в працях В. Котирло, М. Лісіної, Ю. Разенкової, які стверджують, що діти, які виховуються в закритому закладі, відчувають загострену потребу в увазі та доброзичливому ставленні дорослого (Коренєв, 2003; Пантохина, 1983). За дослідженнями М. Лісіної, у трирічних малюків із будинку дитини помітна пасивність у всіх видах діяльності (особливо у грі), бідне за змістом та лексико-граматичним складом мовлення, слабка увага, відсутність ініціативності, конфлікти у взаємовідносинах з однолітками.

Тому позиція педагога ЗДО і дитячого будинку принципово відрізняється, що випливає з особистісних проявів у дітей.

Поведінку більшості малюків, які виховуються в дошкільному закладі, можна схарактеризувати як емоційну і вільну. Діти зацікавлено дивляться мультфільм, бурхливо та безпосередньо висловлюють свої емоції, охоче вступають у розмову з вихователем.

Маленькі вихованці ж будинку дитини зазвичай поводяться менш активно: рідко посміхаються, рухи маловиразні, оціночні судження відсутні, словник відрізняється бідністю, граматичне оформлення речень із помилками.

Відмінність спостерігається й у вмінні чи невмінні зосереджуватися на завданні, діяльності, якою займається дитина. Так, діти з будинку дитини не могли зосередитися більш, ніж на три хвилини, відволікались на предмети довкілля, намагалися встановити контакт із дорослим, ставили запитання; їхню увагу було розпорошено, вона швидко перемикалася на інший в полі зору предмет. Вихованці дошкільних закладів виявляли більшу зосередженість на предметному змісті спільної діяльності, ініціативу у дії з предметом та бажання діяти, більшість малюків виявляла здатність дитини захоплюватися предметом і діяти з ним. Спільним же для вихованців дитячих будинків і ЗДО виявилося характерна для дітей третього року життя постанова абсурдних і неприйнятних цілей, які неможливо чи небезпечно реалізовувати, відсутність уміння організовувати свої дії, робити їх досяжними (І. Дубровіна, Г. Рузська, Н. Толстих).

До того ж відмінним у позиції педагогів дошкільних закладів, ЦРД та дитячого будинку є їхні ціннісні пріоритети. Так, якщо в ЗДО і ЦРД для вихователів важливо досягти позитивної динаміки у вихованні таких базових якостей, як самостійність, активність, ініціативність, комунікабельність, то для працівників дитячих будинків зазвичай важливішими стають такі якості, як дисциплінованість, підкорення, вміння діяти за вказівками.

Незадоволеність потреби в увазі і теплоті, починаючи з самого раннього дитинства, емоційна бідність й одноманітність контактів, спрямованих в основному на регламентацію поведінки, позбавляють дітей усвідомлення своєї унікальності, необхідності й цінності для інших, суттєво ускладнюють формування повноцінної особистості та власне самостійності. Отже, поведінка вихованців будинку дитини істотно відрізнялась від поведінки дітей-вихованців дошкільного закладу, контакти вихованців будинку дитини виражено слабше, їх можна характеризувати як одноманітні та малоемоційні.

Аналіз організації освітньо-виховного процесу в дитячих будинках та закладах дошкільної освіти дав змогу становити відмінності у підходах дорослих працівників обох типів закладів.

Саме це відрізняє дітей-сиріт від вихованців дошкільних закладів, переважна більшість яких зростають у більш сприятливих психологічних умовах. У всіх вихованців будинків дитини науковці помічають різного типу порушення, характерні для синдрому емоційної деривації; зниження активності й депресивний настрій аж до «депресивного аутизму»: стереотипні рухові акти, які переходять у патологічні дії (смоктання пальців, язика, кусання нігтів, смоктання одягу, підплигування, розкачування тулубом або повороти голови); психоматичні розлади різного ступеня; загальмованість пізнавальних реакцій, псевдо затримки пізнавальних функцій (В. Паніна).

Спостереження за діями, позицією педагогів будинку дитини та ЗДО дали змогу виявити такі наслідки: спільну для різних умов залежність між здатністю малюка діяти самостійно та його умінням співпрацювати з дорослим: чим істотніша і своєчасніша участь дорослого на початковому етапі оволодіння дитиною діяльністю, тим більше самостійним вона опиняється в подальшому (Прихожан, 2005, с. 68).

Ще одну відмінність варто відзначити, яка стосується пристосування дітей до нових умов життя як у ЗДО, так і в будинку дитини. Діти, які виховуються у будинках дитини, мають менше можливостей для тренування адаптаційних механізмів і, відповідно, виявляють нижчий рівень соціальної адаптованості. Постійне перебування в стереотипних умовах групи, обмежені контакти із зовнішнім світом призводять до закріплених стереотипів поведінки в статичних умовах. Тому будь-яка зміна умов (переведення до іншої групи, до дитячого будинку, госпіталізація) є сильним стресовим фактором для вихованців. Особливості пристосування малюка до нових соціальних умов дошкільного закладу, схарактеризовані в дослідженні Н. Шкляр (2019) і підтверджують факт, що, хоч малюки по-різному й проживають процес адаптації, але їх поведінка суттєво відрізняється від поведінки дітей-сиріт (Шкляр, 2019).

Висновки та перспективи подальших досліджень

Отже, висвітлені окремі результати дослідження проблеми організації освітньо-виховного процесу з дітьми раннього віку в закладах дошкільної освіти різних типів, здійсненого на базі лабораторії дошкільної освіти і виховання Інституту проблем виховання НАПН України за участю закладів дошкільної освіти України засвідчили наявність спільних та відмінних ознак в організації життєдіяльності, моделі організації освітньо-виховного процесу в закладах дошкільної освіти, центрах розвитку дитини, будинках дитини; у підходах і позиції педагогів до взаємодії з дітьми як чинника, що впливає на розвитку особистісних якостей малюків; проявах малюків як результат розвитку і виховання в різних соціальних умовах. Один із перспективних напрямів подальшого дослідження проблеми полягає у дослідженні специфіки у взаємодії педагогів з батьками вихованців чи осіб, які їх заміщують в умовах закладів дошкільної освіти різних типів.

Використані джерела

[1] Васильєва, С.А. (2017). Тенденції розвитку системи дошкільних навчальних закладів різних типів в Україні (друга половина ХХ - початок ХХІ століття): автореф. дис. канд. пед. наук. Миколаїв: МНУ імені В. О. Сухомлинського.

[2] Гавриш, Н.В., Рагозіна, В.В., Васильєва, С.А. (2020). Моделювання освітнього процесу в групах раннього віку. Збірник наукових праць Інституту проблем виховання НАПН України «Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді». Вип. 24, 85-105.

[3] Гурковська, Т (2007). Дитина до трьох: психологічний портрет з рекомендаціями. Дошкільне вихо- вання.12, 11-15.

[4] Дубровина, И.В., Рузская, А.Г. (ред.). (1990). Психическое развитие воспитанников детского дома Москва: Педагогика.

[5] Закон «Про дошкільну освіту». (2001). URL: https://zakon.rada.gov.Ua/laws/show/2628-14#Text

[6] Кольцова, М. (1973). Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. Москва: Педагогика.

[7] Концепція освіти дітей раннього та дошкільного віку: новий погляд. Наукова доповідь на засіданні Президії НАПН України 27лютого 2020р. (17.01.2021 р.). URL: https://visnyk.naps.gov.ua/index.php/ joumal/article/view/43/69

[8] Коренєв, М.М., Лебець, І.С., Моісеєнко, Р.О. (2003). Медико-психологічні та соціальні проблеми та соціальні проблеми дітей-сиріт. Харків-Київ.

[9] Лангмейер, Й., Матейчек, З. (1984). Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум.

[10] Мойсеєнко, Р.О. (2003). Наукове обґрунтування системи медико-соціальної допомоги дітям-сиротам і дітям, позбавленим батьківського піклування, у державних інтернатних закладах: дис. канд.мед.наук. Харків.

[11] Новоселова, С.Л. (2000). Генетически ранние формы мышления. Москва: МПСИ, Воронеж: МОДЭК.

[12] Паніна, В. (2013). Виховання самостійності у дітей третього року життя в умовах дитячих будинків: дис.канд.пед.наук. Луганськ: ЛНУ

[13] Пантюхина, Г.В., Печора, К.Л., Фрухт, Э.Л. (1983). Диагностика нервно-психического развития детей первых трёх лет жизни. Москва: Просвещение.

[14] «Положення про центр розвитку дитини». Постанова Кабінету міністрів України від 05.10.2009 р. № 1124. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1124-2009-%D0%BF#

[15] Прихожан, А., М. (2005). Психология сиротства. Санкт-Пебергбург: Питер.

[16] Раттер М. (1987) Помощь трудным детям Москва: Прогресс.

[17] Шкарлет, С. (2021). Новий базовий компонент дошкільної освіти забезпечить підвищення її якості та відповідність міжнародним стандартам (17.01.2021 р.). URL: https://mon.gov.ua/ua/news/novij-bazovij- komponent-doshkilnoyi-osviti-zabezpechit-pidvishennya-yiyi-yakosti-ta-vidpovidnist-mizhnarodnim- standartam-sergij-shkarlet

[18] Шкляр, Н. (2019). Формування позитивного ставлення у дитини четвертого року життя до закладу дошкільної освіти: автореф.дис.канд.пед.наук. Київ: ІПВ НАПН України.

References

[1] Vasylieva, S.A. (2017). Tendentsii rozvytku systemy doshkilnykh navchalnykh zakladiv riznykh typiv v Ukraini (druha polovyna KhKh - pochatok KhKhI stolittia): avtoref. dys. kand. ped. nauk. Mykolaiv: MNU imeni V. O. Sukhomlynskoho. (in Ukrainain).

[2] Havrysh, N.V., Rahozina, V.V., Vasylieva, S.A. (2020). Modeliuvannia osvitnoho protsesu v hrupakh rannoho viku. Zbirnyk naukovykh prats Instytutu problem vykhovannia NAPN Ukrainy «Teoretyko-metodychni problemy vykhovannia ditei ta uchnivskoi molodi». Vyp. 24, 85-105. (in Ukrainain).

[3] Hurkovska, T. (2007). Dytyna do trokh: psykholohichnyi portret z rekomendatsiiamy. Doshkilne vykhovannia.12, 11-15. (in Ukrainain).

[4] Dubrovim, I.V., Ruzskаyа, A.G. (red). (1990). Psihicheskoe razvitie vospitannikov detskogo doma. Moskva: Pedagogika. (in Rusian).

[5] Zakon «Pro doshkilnu osvitu». (2001). URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2628-14#Text (in Ukrainain).

[6] Koltsova, M. (1973). Dvigatelnaya aktivnost i razvitie funktsiy mozga rebenka. Moskva: Pedagogika. (in Rusian).

[7] Kontseptsiia osvity ditei rannoho ta doshkilnoho viku: novyi pohliad. Naukova dopovid na zasidanni Prezydii NAPN Ukrainy 27 liutoho 2020r. (17.01.2021 r.). URL: https://visnyk.naps.gov.ua/index.php/journal/article/ view/43/69 (in Ukrainain).

[8] Koreniev, M.M., Lebets, I.S., Moiseienko, R.O. (2003). Medyko-psykholohichni ta sotsialni problemy ta sotsialni problemy ditei-syrit. Kharkiv-Kyiv. (in Ukrainain).

[9] Langmeyer, Y., Mateychek, Z. (1984). Psihicheskaya deprivatsiya v detskom vozraste. Praga: Avitsenum. (in Rusian).

[10] Moiseienko, R.O. (2003). Naukove obgruntuvannia systemy medyko-sotsialnoi dopomohy ditiam-syrotam i ditiam, pozbavlenym batkivskoho pikluvannia, u derzhavnykh internatnykh zakladakh: dys. kand.med.nauk. Kharkiv. (in Ukrainain).

[11] Novoselova, S.L. (2000). Geneticheski rannie formyi myishleniya. Moskva: MPSI, Voronej: MODEK. (in Rusian).

[12] Panina, V. (2013). Vykhovannia samostiinosti u ditei tretoho roku zhyttia v umovakh dytiachykh budynkiv: dys.kand.ped.nauk. Luhansk: LNU. (in Ukrainain).

[13] Pantyuhina, G.V., Pechora, K.L., Fruht, E.L. (1983). Diagnostika nervno-psihicheskogo razvitiya detey pervyih treh let jizni. Moskva: Prosveschenie. (in Rusian).

[14] «Polozhennia pro tsentr rozvytku dytyny». Postanova Kabinetu ministriv Ukrainy vid 05.10.2009 r. № 1124. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1124-2009-%D0%BF# (in Ukrainain).

[15] Prihojan, A., M. (2005). Psihologiya sirotstva. Sankt-Pebergburg: Piter. (in Rusian).

[16] Ratter M. (1987) Pomosch trudnyim detyam Moskva: Progress. (in Rusian).

[17] Shkarlet, S. (2021). Novyi bazovyi komponent doshkilnoi osvity zabezpechyt pidvyshchennia yii yakosti ta vidpovidnist mizhnarodnym standartam (17.01.2021 r.). URL: https://mon.gov.ua/ua/news/novij-bazovij- komponent-doshkilnoyi-osviti-zabezpechit-pidvishennya-yiyi-yakosti-ta-vidpovidnist-mizhnarodnim- standartam-sergij-shkarlet (in Ukrainain).

[18] Shkliar, N. (2019). Formuvannia pozytyvnoho stavlennia u dytyny chetvertoho roku zhyttia do zakladu doshkilnoi osvity: avtoref.dys.kand.ped.nauk. Kyiv: IPV NAPN Ukrainy. (in Ukrainain).

Размещено на Allbest.ru