Поточне та формувальне оцінювання в базовій та старшій профільній школі

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, старший науковий співробітник відділу моніторингу та оцінювання якості загальної середньої освіти Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна.

Коло наукових інтересів: особливості внутрішнього контролю якості загальної середньої освіти, технології оцінювання навчальних досягнень з біології здобувачів закладів загальної середньої освіти, тестові технології оцінювання. Автор понад 50 наукових праць

Анотація

У статті розглянуто питання, пов'язані з необхідністю модернізації чинної системи оцінювання навчальних досягнень учнів базової та старшої профільної школи, що зумовлено новими вимогами до результатів навчальної діяльності здобувачів загальної середньої освіти. За результатами аналізу наукових джерел, освітніх документів, числових показників опитування вчителів (N = 90) здійснено спробу визначити місце поточного та формувального оцінювання в процесі навчання. Основні види оцінювання, регламентовані нормативними освітніми документами, зіставлено з очікуваними результатами навчання учнів - складниками компетентності (когнітивно-діяльнісного, особистісного, мотиваційно-ціннісного), запропоновано результати порівняння за низкою критеріїв формувального та поточного оцінювання в аспекті їх ролі й місця в навчальному процесі. Розкрито основні причини неузгодженого розуміння в педагогічному дискурсі функцій формувального оцінювання в системі шкільної освіти України. За результатами аналітичного дослідження обґрунтовано, що одним із шляхів модернізації системи оцінювання в базовій та старшій профільній школі є поєднання можливостей традиційного поточного та формувального оцінювання, які є не взаємозамінюваними, а взаємодоповнюваними видами оцінювання. оцінювання навчальний учень

Ключові слова: поточне оцінювання; формувальне оцінювання; система оцінювання; компетентність; результати навчання.

Антонина Гривко, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник отдела мониторинга и оценки качества общего среднего образования Института педагогики НАПН Украины, г. Киев, Украина.

ТЕКУЩЕЕ И ФОРМИРУЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ В БАЗОВОЙ И СТАРШЕЙ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В статье рассмотрены вопросы необходимости модернизации действующей системы оценивания учебных достижений школьников базовой и старшей профильной школы, связанные с новыми требованиями к результатам учебной деятельности соискателей общего среднего образования. По результатам анализа научных источников, образовательных документов, числовых показателей опроса учителей (N = 90) сделана попытка определить место текущего и формовочного оценивания в процессе обучения. Основные виды оценивания, регламентированные нормативными образовательными документами, сопоставлены с ожидаемыми результатами обучения учащихся - формированием компонентов компетентности (когнитивно-деятельностного, личностного, мотивационно-ценностного), предложены результаты сравнения по ряду критериев формирующего и текущего оценивания в аспекте их роли и места в учебном процессе. Раскрыты основные причины несогласованного понимания в педагогическом дискурсе функций формирующего оценивания в системе школьного образования Украины. По результатам аналитического исследования обосновано, что одним из путей модернизации системы оценивания в базовой и старшей профильной школе выступает сочетание возможностей традиционного текущего и формирующего оценивания, которые являются не взаимозаменяемыми, а взаимодополняемыми видами оценивания.

Ключевые слова: текущее оценивание; формирующее оценивание; система оценивания; компетентность; результаты обучения.

Antonina Hryvko, PhD in Pedagogical Science, Senior Researcher at the Monitoring and Assessment of the Education Quality Department, Institute of Pedagogy of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine, Kyiv, Ukraine

CURRENT AND FORMATIVE ASSESSMENT IN BASIC AND SENIOR PROFILE SCHOOL

The article considers the need to modernize the current system of assessment of academic achievements of secondary school students, related to the new requirements for learning outcomes of general secondary education. Authors attempted to answer the question of whether formative assessment is a part of the current or vice versa? Can formative assessment replace current? Can these types of assessment coexist simultaneously in the assessment system of basic and senior profile school?

Based on the results of the analysis of scientific sources, educational documents, numerical indicators of the teacher survey (N = 90), the authors tried to determine the place of current and formative assessment in the learning process.

The main types of assessment, regulated by normative educational documents, are compared with the expected learning outcomes of students - the components of competence (cognitive- activity, personal, motivational-value); it is proved that measuring or tracking the development of motivational-value and personal components, which are both predictors (prognostic parameters) and internal factors of formation and identification of a certain level of knowledge/skills as the base of the competence, correlates with the functions of formative assessment. The essence of the terminological problem connected with the inconsistent understanding of the functions of formative assessment in the system of school education of Ukraine in the modern pedagogical discourse is determined. Its main causes are revealed.

The results of comparison of formative and current types of assessment according to a number of criteria in the aspect of their role and place in the educational process are offered. According to the results of the analytical study, it is substantiated that one of the ways to modernize the assessment system in basic and senior profile school is a combination of traditional current and formative assessment, which are not interchangeable but complementary types of assessment.

Keywords: current assessment; formative assessment; assessment system; competence; learning outcomes.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими та науково-практичними завданнями. Завдання сучасної школи полягає в тому, щоб не лише дати учням певну сукупність знань, а й навчити їх вчитися, досягати результатів, керуючись усвідомленою метою, діяти у проблемних (нових, невизначених) ситуаціях.

Педагогічна практика та дослідження науковців дають підстави зробити висновок про те, що чинна система оцінювання характеризується низкою недоліків, які знижують її ефективність. Ідеться про суперечності між безперервним навчальним процесом і епізодичністю його оцінювання; між функціями оцінювання (інформаційною, контролю, регулятивною) і неможливістю їх повною мірою реалізувати; між необхідністю формувати предметні та ключові компетентності й відсутністю теоретичних і практичних основ системи оцінювання їх; між кількістю освітніх результатів, сформульованих в державних стандартах, і можливістю їх перевірити традиційними методами та формами оцінювання (уміння мислити математично, критично оцінювати здобутки природничих наук, усвідомлювати і вирішувати екологічні проблеми тощо); між дискретним та предметним характером чинної системи оцінювання й неможливістю вибудувати цілісний прогноз розвитку особистості, розробити шляхи його реалізації [1]. Узагальнюючи перелічені суперечності, можна зробити висновок про невідповідність усталеної форми контролю навчальних досягнень учнів, що досить часто зводиться до накопичення оцінок у журналі й фіксації рівня знання - незнання, уміння - невміння, та прагнення побудувати процес навчання в загальній середній освіті на компетентнісних засадах, педагогіці партнерства [2].

Отже, на сьогодні актуальним є розроблення такого підходу до оцінювання навчальних досягнень здобувачів освіти, який дав би можливість усунути розглянуті недоліки. Підготовка до переходу базової та профільної старшої школи на нові державні освітні стандарти підсилює актуальність питання модернізації системи контролю та оцінювання учнівських начальних досягнень як вияву предметних і ключових компетентностей. Це зумовлює пошук адекватних технологій оцінювання, внесення змін до системи [3]. Відповідно до ст. 17 Закону України "Про повну загальну середню освіту" основними видами оцінювання результатів навчання учнів є формувальне, поточне, підсумкове (тематичне, семестрове, річне) оцінювання, державна підсумкова атестація, зовнішнє незалежне оцінювання [4]. Тобто поточне, формувальне та підсумкове оцінювання наразі утворюють систему оцінювання навчальних досягнень учнів закладів загальної середньої освіти.

Водночас у педагогічному дискурсі досі простежується нечіткість у визначенні цілісності такої системи, що пов'язано з неоднозначністю трактування ролі, місця в навчальному процесі та взаємозв'язку різних видів оцінювання (зокрема поточного та формувального) в контексті компетентнісної парадигми середньої освіти.

Аналіз останніх досліджень та публікацій з проблеми. Формувальне оцінювання, його зміст та функції, а також методичні рекомендації щодо застосування в шкільній освіті проаналізовано в численних зарубіжних дослідженнях, з-поміж яких доцільно виокремити узагальнювальні праці, спрямовані на критичний аналіз практики застосування цього виду оцінювання - [5], [6], [7], а також праці, в яких аналізуються результати досліджень ефективності формувального оцінювання - [8], [9], [10].

Питання модернізації системи оцінювання навчальних досягнень школярів шляхом запровадження формувального оцінювання є предметом досліджень багатьох українських науковців (зокрема, Н. Бібик, М. Вашуленка, Л. Кабан, О. Локшиної Н. Морзе, О. Онопрієнко, О. Савченко та ін. [11]). Водночас більшість із них висвітлюють аналізоване питання в аспекті початкової освіти, стандартом якої передбачено формувальне й підсумкове оцінювання, а тому в працях, присвячених оцінювальній діяльності вчителів початкової школи, здебільшого порівнюються ці два види оцінювання, розкриваються суть і переваги формувального оцінювання відповідно до компетентнісного підходу до навчання. Однак у теоретичному дискурсі щодо базової та старшої профільної школи бракує чіткого розрізнення і визначення співвідношення поточного й формувального оцінювання. Найпроблемнішим питанням у цьому аспекті є ототожнення цих понять. Чи є формувальне оцінювання частиною поточного або навпаки? Чи може формувальне оцінювання замінити поточне? Чи можуть співіснувати ці види оцінювання одночасно в системі оцінювання базової та старшої профільної школи? На пошук відповідей на ці запитання спрямовано пропоноване дослідження.

Метою статті є визначення місця поточного та формувального оцінювання в системі контролю навчальних досягнень учнів базової і старшої профільної школи.

Методика дослідження. Для досягнення мети було проведено документальне дослідження із застосуванням методів порівняльного аналізу тлумачень змісту розглядуваних понять у аналізованих джерелах наукової педагогічної літератури, інтерпретації, систематизації й узагальнення результатів документального дослідження, формулювання висновків. Для вивчення поглядів учителів на аналізовані види оцінювання та досвіду їх застосування у шкільній практиці використано метод опитування, в якому взяли участь 90 педагогів Хмельниччини. Серед них - учителі математики та інформатики (37), біології й екології (27), природознавства (26). Запропонований педагогам опитувальник складався з восьми запитань із множинним вибором відповідей. Опитування проводилось в онлайн-форматі із застосуванням інструментарію Google Forms. Аналіз результатів опитування здійснювався із застосуванням статистичних методів (для визначення коефіцієнта конкордації, критерію узгодженості Пірсона, аналізу значущості оцінюваних характеристик).

Результати дослідження. Формувальне оцінювання не є новим поняттям (запропоновано М. Скрівеном (M. Scriven) у праці "Методологія оцінювання" 1963 р.) [12]. Однак відповідний термін лише нещодавно з'явився в українських нормативно- правових освітніх документах (зокрема, в Законі України "Про загальну середню освіту" [4]). Розширення набору видів оцінювання пов'язане з переорієнтацією фокуса оцінювальної діяльності в освітньому процесі з предмета навчання (коли акцент робився на викладанні й засвоєнні об'єктивованих знань) на діяльність суб'єктів навчання - учнів (умотивована діяльність, спрямована на оволодіння знаннями, які набувають характеру особистісних ("привласнених")). Такі зміни пов'язані передусім із компетентнісною парадигмою освіти. Оскільки за Законом України "Про освіту" [13] результатом реалізації мети повної загальної середньої освіти є сформовані в її здобувачів ключові й предметні компетентності, а вимоги до обов'язкових результатів навчання в Державному стандарті базової середньої освіти визначено на засадах компетентнісного підходу, предметом оцінювання в процесі шкільного навчання є компоненти компетентності:

- когнітивно-діяльнісний (знання елементів навчальної програми: фактів, ідей, понять, правил, законів, класифікацій, процесів тощо; знання процедур, послідовностей і умов виконання навчальних дій та операцій; метакогнітивні знання: самосвідомість, саморефлексія, саморегуляція, стратегічні знання; вміння застосовувати знання у практичній діяльності або у процесі виконання (типового/нетипового/проблемного/творчого) навчального завдання);

- особистісний (рівень розвитку розумових операцій: порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, класифікація, систематизація, оцінювання; рівень розвитку мислення: понятійного, образного, критичного, творчого; здатність логічно висловлювати міркування та обґрунтовувати погляди, переконання; здатність приймати рішення);

- мотиваційно-ціннісний (здатність до постановки усвідомлених цілей навчальної діяльності; рівень розвитку пізнавальних інтересів, мотивів, ініціативності; системи сформованих ставлень відповідно до ціннісних орієнтирів, перелічених у державних стандартах; уміння розпізнавати емоції та керувати ними).

В аспекті результатів формування компетентності складники когнітивно-діяльнісного та особистісного компонентів можна класифікувати як здебільшого експліцитні й спостережувані (вимірювані) характеристики; складники мотиваційно- ціннісного компонента є імпліцитними та складно вимірюваними в умовах класного оцінювання характеристиками, які водночас постають предикторами (прогностичними параметрами) і внутрішніми чинниками формування та виявлення (застосування) певного рівня знань/умінь у складі компетентності (модель айсберга Л. Спенсер та С. Спенсер (L. Spencer, S. Spencer) [14]).

Це означає, що рівень сформованості тих чи інших складників когнітивно-діяльнісного компонента компетентності залежить від характеристик мотиваційно- ціннісного й особистісного компонентів і є відображенням їх виявлення [15]. Тобто мотиваційно-ціннісний та особистісний компоненти в умовах навчання здобувачів освіти становлять пояснювальний конструктор щодо процесу оволодіння компетентністю, як і стосовно результатів сформованості їхніх компетентностей та можливості їх практичної реалізації (застосування знань/умінь у ситуаціях, відмінних від навчання).

Згідно з аналізом наукової літератури, оцінювання складників мотиваційно- ціннісного й особистісного компонентів компетентності здебільшого пов'язують із основними засадами формувального оцінювання, спрямованого на формування та коригування пізнавальних потреб учнів, їхніх мотивів і ставлень до навчальної діяльності, способів розв'язування навчальних завдань, набуття та реалізацію вміння вчитися, аналіз дієвості застосування певних методів і засобів навчання тощо [2], [3], [6], [8], [10], [11], [15]. Отже, у педагогічному дискурсі склалося певне розуміння дефініції поняття "формувальне оцінювання", що підтверджується результатами опитування педагогів базової та старшої школи, яке показало узгодженість їхніх поглядів щодо визначальної функції формувального оцінювання (відповідно до проведених розрахунків, коефіцієнт конкордації W = 0,62 засвідчує середній ступінь узгодженості думок експертів, за критерієм узгодженості Пірсона х ²=277,92 > табличного значення (11,07050), що засвідчує невипадковість величини визначеного коефіцієнта конкордації та можливість використовувати здобуті результати в подальших дослідженнях). Визначальною (найбільш значущою) функцією формувального оцінювання, на думку вчителів, котрі брали участь у опитуванні, є з'ясування готовності учнів до навчальної діяльності, забезпечення діагностичного зворотного зв'язку між учнем/ученицею та вчителем, відстеження прогресу в навчанні (визначено шляхом аналізу значущості досліджуваних чинників за сумою рангів матриці, складеної за результатами опитування). Як бачимо, розуміння педагогами формувального оцінювання підпорядковано інструментальному підходу щодо його застосування. Водночас таке розуміння є достатньо розмитим, якщо розглядати його в аспекті цілісності системи оцінювання, оскільки накладається на певні функції поточного оцінювання (діагностична, коригувальна, навчальна, функція керування навчальним процесом). Інша функція формувального оцінювання, що є визначальною для діяльнісного підходу до його застосування, - метапізнання (саморефлексія, саморегуляція, самоусвідомлення тощо) та формування вміння вчитися - лишається поза увагою педагогів (за результатами опитування - найменш значущий чинник за сумою рангів матриці). Водночас найбільш значущим недоліком поточного оцінювання опитувані визначили те, що воно не дає уявлення про динаміку мисленнєвих процесів учнів, а лише фіксує вимірювані результати навчання (табл. 1). Це дає підстави зробити висновок про термінологічну неузгодженість, пов'язану, очевидно, насамперед із варіативністю визначень.

Таблиця 1

Розподіл відповідей вчителів на запитання про найбільш, на їхню думку, істотні недоліки поточного оцінювання навчальних досягнень учнів, %

На думку Р. Беннета (R.E. Bennett), проблема варіативності визначення дефініції певного поняття пов'язана з неможливістю емпіричного доведення ефективності запровадження тієї або іншої інновації, яку позначає це поняття. Тобто, на думку науковця, лише в разі чіткого унормованого тлумачення поняття "формувальне оцінювання" (що регламентуватиме його мету, функції, методи тощо) можна робити висновки про ефективність застосування формувального оцінювання на практиці [5, с. 8]. Іншими словами, коли є єдине (однакове у всіх) розуміння того, які функції оцінювання необхідно реалізувати, можна зробити висновки про ефективність його застосування для досягнення мети, порівнявши результати (що є однією з умов валідності відповідних досліджень). Інакше кожен діятиме в контексті власного суб'єктивного розуміння, що унеможливить порівняння результатів та узагальнення висновків.

Проблема в узгодженому розумінні поняття "формувальне оцінювання" в українському педагогічному середовищі, на нашу думку, зумовлена кількома чинниками: 1) відсутність (на момент написання пропонованої статті) уніфікованого, офіційно задекларованого визначення аналізованого поняття в нормативних освітніх документах, за винятком Державного стандарту початкової освіти; 2) численність наукових праць, в яких аналізоване поняття тлумачиться в контексті різних підходів, що домінували в той чи інший період функціонування формувального оцінювання в педагогічному дискурсі (від трактування його як процесу навчання (діяльнісний підхід) до розгляду як засобу адаптування методики викладання під потреби учнів або як інструменту покращення результатів навчання (інструментальний підхід); 3) нечітке розуміння співвідношення поточного й формувального оцінювання та співіснування цих видів оцінювання в єдиній системі відповідно до ст. 17 Закону України "Про повну загальну середню освіту" [4]. Трактування функцій формувального оцінювання, подане у згаданому Державному стандарті початкової освіти ("допомагає відстежувати особистісний розвиток здобувачів освіти і хід опановування ними навчального досвіду як основи компетентності, вибудовувати індивідуальну траєкторію особистості"), не дає можливості чітко розуміти різницю між поточним і формувальним видами оцінювання. Водночас саме ці поняття потребують роз'яснення, оскільки в наукових джерелах зазвичай порівнюється формувальне та підсумкове оцінювання, поточне здебільшого до уваги не береться.

Спробу зіставлення основних видів оцінювання за основними характеристиками оцінювальної діяльності здійснила С. Спаркс (S. D. Sparks) [16, p. S2]. У своїй моделі дослідниця врахувала два основні на сьогодні підходи до формувального оцінювання (табл. 2) [16].Таблиця 2 Види оцінювання

Отже, формувальне та поточне оцінювання, якщо розглядати їх відокремлено, виконують різні функції (формування вміння вчитися та індивідуальне зростання відповідно до особистісних цілей навчання - перевірка й облік навчальних досягнень згідно з еталонними програмними вимогами). До того ж інструментарій, застосовуваний для обох видів оцінювання, має вторинне значення - первинними є методика та стратегії його застосування і визначення результатів на момент оцінювання. Повертаючись до питання про взаємозамінність формувального і поточного оцінювання, узагальнимо їх спільні й відмінні характеристики (табл. 3).

Основні спільні та відмінні характеристики формувального й поточного оцінювання Таблиця 3

Аналізуючи табл. 3, можна зробити висновки про те, що формувальне і поточне оцінювання є не взаємозамінними, а взаємодоповнюваними. Підтвердження такої думки бачимо в ілюстрації навчального циклу С. Дюшен, Е. Мак-Маґ (S. Duchesne, A. Mc Maugh) (рисунок) [17, с. 498].

Рисунок. Місце різних видів оцінювання в навчальному циклі

Отже, вибір виду оцінювання зумовлений не лише загальними цілями навчання, а залежить від навчальних завдань, які ставляться на кожному з етапів певного навчального циклу, що й визначає місце певного виду оцінювання в навчальному процесі.

Висновки та перспективи подальших досліджень

Залежність результатів навчання від динаміки розвитку та взаємозалежності кожного з компонентів компетентності визначає необхідність застосування різних видів оцінювання (поточного і формувального) у процесі реалізації навчальних цілей із огляду на відмінності їх основних функцій. Порівняння різних видів оцінювання дає підстави зробити висновок про те, що поточне оцінювання виконує лише частину функцій формувального оцінювання, оцінювання для навчання. Недоліки поточного оцінювання можуть компенсуватися формувальним оцінюванням, забезпечуючи при цьому бальне оцінювання навчальних досягнень школярів. На нашу думку, одним із шляхів модернізації системи оцінювання в базовій та старшій профільній школі є поєднання можливостей традиційного поточного та формувального оцінювання. Останнє слід розглядати як складник цілісної системи оцінювання навчальних досягнень і воно не має входити в суперечність із поточним та підсумковим оцінюванням. Водночас нагальним завданням є уніфікація термінології в нормативно-правових документах України. Перспективним напрямом подальших досліджень вбачаємо реалізацію технологій різних видів оцінювання в навчально-методичній літературі для базової і старшої профільної школи.

Використані джерела