Проєктна діяльність у процесі формування правописної компетентності майбутніх учителів нової української школи

Метою нашої статті є характеристика етапів і змісту, виявлення результативності проєктної діяльності студентів у процесі формування правописної компетентності в закладах вищої освіти.

Методи дослідження

Для досягнення мети наукового пошуку використано такі методи: загальнонаукові (аналіз, синтез, систематизація зібраного матеріалу), хронологічний, історичної ретроспекції, пошуково-бібліографічний.

Результати дослідження

Особливої актуальності у наш час набуває проєктна діяльність студентів, яка має на меті адаптувати навчання до умов реального життя, удосконалити вміння студентів самостійно добирати важливу інформацію, структурувати, узагальнювати її, презентувати результати роботи та аргументовано доводити власне бачення окресленої проблеми.

На нашу думку, проєктна робота розвиває дослідницькі вміння студентів, мотивує їх пізнавальну діяльність, дає можливість накопичити теоретичний матеріал і здобути практичні вміння й навички для майбутньої професійної діяльності, фахового становлення й зростання. Освітній проєкт вимагає від кожного студента усвідомлення мети діяльності, розуміння сутності окресленої проблеми, її практичної значущості, оволодіння методами дослідження, удосконалення вмінь і навичок презентувати, публічно захищати проєкт.

У своєму дослідженні ми прагнули поєднати поглиблення правописних знань студентів із готовністю їх практично реалізувати в умовах місцевого мовленнєвого середовища задля формування у здобувачів вищої освіти спроможності здійснювати пошукову, науково-дослідницьку роботу.

Цінним для нашого дослідження є визначення структури проєкту. Передусім розглянемо структуру проєктів, описану в працях відомих українських науковців. Так, С. Сисоєва наголошує, що "не можна розглядати проєктну діяльність як чіткий алгоритм, оскільки це процес творчого мислення й прийняття рішень". Вчена визначає можливі основні етапи проєкту: 1) обґрунтування проєкту (формулювання мети й завдань проєкту, розподіл завдань між учасниками проєкту, обговорення з науковим керівником); 2) пошуковий етап (дослідження проблеми й збір інформації, вибір оптимального варіанта виконання проєктного завдання, розроблення плану роботи над проєктним завданням, добір матеріалів та інструментів, вибір форми презентації результатів проєкту; студенти розробляють план дій, науковий керівник коректує, пропонує ідеї, допомагає спрогнозувати результати); 3) технологічний етап (здійснення діяльності кожного учасника проєкту згідно з планом роботи над проєктним завданням, підготовка презентації результатів проєкту; науковий керівник опосередковано спостерігає, допомагає, консультує); 4) заключний етап (узагальнення результатів дослідження, захист проєкту, оцінка результатів виконання проєкту, колективних і особистих досягнень учасників проєкту; студенти звітують, науковий керівник разом з експертами слухає, ставить питання та проводить оцінку дослідження (Сисоєва, 2011, с. 241-251).

О. Горошкіна вважає, що структура проєкту закономірно набуває відображення в етапах роботи над самим проєктом, і визначає такі етапи: 1) підготовчо-мотиваційний етап; 2) етап планування; 3) етап вибору рішення; 4) етап виконання проєкту та оформлення його кінцевого продукту; 5) рефлексивний етап (аналіз і самоаналіз учасниками проектної діяльності); 6) етап захисту (презентація проекту, творчий звіт, доповідь тощо; колективне оцінювання результатів кінцевого продукту) (Горошкіна, 2015, с. 211).

З. Бакум пропонує такі етапи роботи над проєктом: 1) вихідний (вибір теми проекту, його типу, кількості учасників, виокремлення проблем, які важливо дослідити в межах окресленої тематики, формулювання запитань, створення ситуацій, що сприятимуть визначенню проблем); 2) етап розроблення (обговорення можливих методів дослідження, самостійний пошук інформації, створення схеми кінцевого результату, прийняття творчих рішень); 3) етап реалізації проекту (інтегрування й акумулювання всієї інформації з урахуванням теми й мети, розробка аудіо-відеоряду проєкту, підготовка наочно-графічного матеріалу, організація проміжних звітів, отриманих даних у групах на заняттях); 4) завершення проєкту (колективне його обговорення, експертиза, висновки, презентація) (Бакум, 2015, с. 412-419). Подібні етапи роботи над проєктом виокремлює Т. Груба: 1) підготовчий етап; 2) етап розроблення; 3) етап реалізації проєкту; 4) етап контролю за здійсненою діяльністю (Груба, 2018).

Заслуговує на увагу структура проєкту Н. Голуб. Дослідниця взяла за основу "п'ять П": 1) проблема; 2) планування; 3) пошук; 4) продукт; 5) презентація, додаючи ще 6) портфоліо (Голуб, 2013, с. 18).

Варто врахувати рекомендації В. Нищети щодо оцінювання рівня виконання проєкту. Вчений пропонує оцінювати результати проєкту за такими критеріями: а) актуальність і практична значимість розробок; б) аналіз ефективності добору методів дослідження; в) рівень колективної співпраці й сумісного рішення проблем; г) культуромовний показник майбутнього фахівця; д) вміння аргументувати власну думку, доводити висунуті гіпотези й позицію (Нищета, 2009).

Під час організації педагогічного експерименту ми виходили з припущення, що виконання студентами дослідницьких проєктів сприяє розвитку умінь студентів самостійно конструювати свої лінгвістичні знання, вміння діяти в інформаційному просторі, моделювати комунікативні ситуації в проєкції місцевого мовленнєвого середовища. У процесі вивчення дисципліни за вибором "Практикум з українського правопису" для студентів ІІІ курсу спеціальності 013 "Початкова освіта" Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки пропонуємо виконати дослідницький проєкт "Вплив усного мовлення на правописну грамотність молоді". Рекомендуємо студентам у ході виконання проєкту скористатися таблицею 1.

Таблиця 1

Етапи і зміст діяльності учасників дослідницького проєкту "Вплив усного мовлення на правописну грамотність молоді"

Виконуючи проєкт, варто звернути увагу, як впливає на культуру мовлення студентів сучасних педагогічних закладів освіти спілкування в родині, в побуті, соціальне середовище, соціальні мережі, ЗМІ, сучасна художня література, рівень викладання літературною мовою в університеті тощо.

Так, перша група студентів, які досліджували культуру спілкування у родині та побуті, помітили, що типовими є порушення орфоепічної норми, зокрема, нехтування асиміляційними процесами в українській мові, численними є акцентуаційні нормативи, проте найбільший пласт становлять лексичні помилки. Це вживання діалектних і просторічних слів, суржику, слів-паразитів, невмотивоване використання слів різної стилістичної приналежності й емоційно-оцінних слів, повтори одного й того ж самого слова чи споріднених слів, неправильне написання слів іншомовного походження та неправильне розуміння значення цих слів і т. под. Часто порушується точність вираження думки через неправильну лексичну сполучуваність слів, наприклад: страшенно гарний, добра книга та ін.

Студенти другої групи, які досліджували культуру мовлення у соціальному середовищі (університеті, транспорті, вулиці тощо), під час позааудиторного спілкування серед студентів зафіксували, що найбільш поширеним є молодіжний сленг, суржик, іншомовна лексика, типовими є граматичні помилки. Так, у ході спостережень за мовленням студентів було констатовано морфологічні помилки під час відмінювання іменників чоловічого роду другої відміни, зокрема, форми родового відмінка однини: поблизу гуртожитка; біля деканата; рівень інтелекта та ін. Багато помилок пов'язано з утворенням форми кличного відмінка власних імен, імен по батькові, яку студенти зазвичай замінюють формою називного відмінка. Порушувались морфологічні норми у процесі творення активних і пасивних дієприкметників, наприклад: бувший декан, говорячий студент, задіяний у проєкті студент та інші.

Студенти третьої групи досліджували культуру спілкування у соціальних мережах, ЗМІ, сучасній художній літературі, адже нині широко представлений соціокультурний простір інтернетного спілкування. За свідченнями студентів типовими є лексичні помилки, зокрема суржик, пунктуаційні помилки на зразок надмірної кількості розділових знаків (навіщо????, нічого собі!!!!!, ти де????? та ін.). відсутнє розрізнення великих і малих літер (поїду в київ...). Водночас не можна говорити лише про негативний вплив інтернетного тексту на мовлення студентів, оскільки в інформаційних мережах організовуються онлайн-курси для тих, хто бажає вивчити українську мову, наприклад, "СловОпис", "Чиста Мова", "Українська мова", "Вивчай українську!" та інші. Подібні інтернет- сайти містять інформацію, що може бути корисною для майбутніх учителів початкової школи, які прагнуть удосконалювати культуру свого мовлення (як реального, так і віртуального). Безсумнівно, читання творів художньої літератури допоможе збагатити словниковий запас, зробити мовлення образним і змістовним, проте варто бути пильними, читаючи художню літературу сучасних письменників. Так, сленг і жаргон трапляються в текстах творів Ю. Андруховича, О. Забужко, С. Жадана, Л. Дереша та інших.

Зібрану інформацію студенти фіксували на електронних і паперових носіях, висвітлювали у групі, аналізували типові помилки, добирали нормативні відповідники, аргументували правопис складних слів. На основі переглянутого уроку української О. Авраменка про боротьбу з суржиковими словами (ШЬ: https://www. уои 1иЬе.сот^а 1сИ?у=4зк 8хО]-ААз) студенти аналізували мовлення виступів відомих людей на телебаченні щодо порушення мовних норм, укладали покликання на опрацьовані відеоматеріали. Також студенти уклали словник типових слів-суржиків, сленгу, діалектів із дібраними літературними відповідниками. У ході виконання проєкту студенти чітко окреслили регресивну роль ненормативного мовлення на формування правописної грамотності, презентували власне бачення проблеми та запропонували можливі шляхи її вирішення.

Після завершення проєкту було здійснено діагностику рівнів сформованості правописної компетентності майбутніх учителів початкової школи. Результати діагностики - динаміку сформованості правописної компетентності студентів ІІІ курсу спеціальності 013 "Початкова освіта" Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки на констатувальному та контрольному етапах експерименту представлено на рис. 1-2.

Загалом реалізація проєкту "Вплив усного мовлення на правописну грамотність молоді" мала позитивний вплив на процес формування правописної компетентності майбутніх учителів початкової школи, про що свідчить порівняння даних констатувального та контрольного етапів експерименту. Крім того, своєрідною особливістю роботи над проєктом було вміння студентів співпрацювати в малій групі, бути толерантним до кожного студента проєктної групи, вміти вислухати думку кожного й аргументовано представити власну позицію. Тільки за такої умови співпраця може мати якісний результат, успіх у досягненні поставленої мети.

Рис. 1. Динаміка рівнів сформованості правописної компетентності майбутніх учителів початкової школи на констатувальному етапі експерименту.

Рис. 2. Динаміка рівнів сформованості правописної компетентності майбутніх учителів початкової школи на контрольному етапі експерименту.

Висновки та перспективи подальших досліджень