Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе

Управление представляет собой не что иное, как настраивание других людей на труд.

Ли Якокка

Цель занятия: формирование у обучаемых аспирантов готовности к обеспечению качества подготовки специалистов в высшей школе, а также систематизировать полученные знания и умения по дисциплине и публично презентовать их.

Вопросы для обсуждения

1. Общетеоретические и методологические основы управления качеством образования.

2. Качество образовательной программы, информационного и методического обеспечения: учебника, методики компьютерного обучения, тестов.

3. Качество педагогического процесса

4. Качество педагогической деятельности

5. Качество материально-технического обеспечения образования

6. Менеджмент и система менеджмента качества (СМК). Менеджмент, TQM и качество образования. Процессный подход. Типовая модель системы менеджмента качества вуза

7. Подход к созданию СМК дисциплины. Вовлечение преподавателей в процессы СМК.

Ключевые слова: педагогический процесс, СМК, менеджмент.

Теоретические основы управления качеством образования

Понимание термина “ качество образования ” - одна из сложнейших проблем российского образования. Традиционно и официально используемая система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому “ качество ” трактуется сегодня достаточно неоднозначно. Учитывая сложности интегрального понятия качества образования, к его изучению необходим системный подход, позволяющий рассмотреть проблему в целом, то есть выявить факторы, влияющие на проблему; установить степень влияния этих факторов на проблему и друг на друга; принять решение с учетом этих влияний и взаимовлияний. Понимание разнообразных значений качества является обязательным условием для представления об управлении качеством образования.

В самом общем смысле, качеством называют способность вещей, явлений, событий обладать некоторым своеобразием, то есть отличаться от всех других вещей, явлений, событий. Теряя качество, объект становится чем-то другим. Существовать - это и значит обладать качеством.

В энциклопедическом словаре качество определяется как объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств.

По международному стандарту качество является совокупностью свойств и характеристик продукции, которые придают ей способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности. Количественная характеристика указанных свойств называется показателем качества продукции.

Качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.

Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи.

Таким образом, под качеством образования понимается интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить.

При рассмотрении качества образования выделяют его внешние и внутренние свойства. Основанием для такого деления является восприятие учреждения образования как социально-педагогической системы, для которой характерно:

- с одной стороны - взаимодействие составляющих ее компонентов;

- с другой стороны - активное взаимодействие с внешней средой.

Во внешней среде можно выделить:

- среду прямого воздействия;

- среду косвенного воздействия.

Среда прямого воздействия на учреждение образования включает факторы, непосредственно влияющие на образовательный процесс и испытывающие на себе его влияние. Это:

- потребители образования: учащиеся, их родители, работодатели, медицинские учреждения, рынок труда;

- источники трудовых ресурсов: педагогические и профессиональные лицеи и училища, институты, университеты;

- конкурирующие образовательные учреждения;

- институты повышения квалификации работников образования;

- органы государственного управления и т.д.

Среда косвенного воздействия на образовательное учреждение включает факторы, влияющие на образовательный процесс опосредованно: состояние экономики страны, социокультурная и политическая жизнь региона, достижения науки и т.д.

Следовательно, качество образования можно определить как совокупность свойств образования, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта:

· первый - это соответствие стандартам или спецификации;

· второй - соответствие запросам потребителя.

Первое “соответствие” часто означает “соответствие цели или применению”. Иногда его называют качеством с точки зрения производителя.

Кто должен решать, являются ли услуги образовательного учреждения качественными? Ответ на этот вопрос предоставит информацию о достижениях и перспективах учреждения. Важно ясно представлять себе, кем дается оценка качества: производителем или потребителем. Причина постановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают.

Рассмотрим понятие качества образования с точки зрения потребителей. Потребители делятся на две группы.

Во-первых, это сам учащийся. Он как личность является потребителем своей образованности при решении социальных и личных жизненных задач. Здесь качество образования - усвоенные учащимся знания и умение использовать их - характеризует способность и возможность учащегося удовлетворить свои потребности: менять коллектив или направление деятельности, поступать в следующее по уровню образовательное учреждение, поступать на работу и так далее, то есть адаптироваться к социальным реалиям с той или иной степенью успешности.

Во-вторых, потребителями являются все те организации, учреждения и лица, которые принимают выпускников образовательных учреждений на работу, учебу или каким-то другим образом взаимодействуют с ними. Каждого из этой группы потребителей интересует свой набор образовательных характеристик и способностей выпускников, отвечающий его ведомственным и индивидуальным запросам.

Не может быть качественного образования вообще, оно может быть качественным или не очень только по отношению к заранее устанавливаемым требованиям к параметрам образования, выступающим как цель. Но эта цель должна быть конкретной и известной всем заинтересованным лицам - возможным участникам совместной деятельности.

На уровне содержания образования у личности и общества существуют значительные отличия в подходах к оценке качества образования. Организацию обычно не интересуют общетеоретические и общепрофессиональные знания входящего в нее нового сотрудника. Ей нужны такие выпускники учебных заведений, которые обладают конкретными знаниями соответствующего уровня и необходимыми для организации практическими умениями и навыками в предстоящей деятельности и способны расширять сферу этой практической деятельности. С позиции организации это и есть критерии качественного образования.

Учащемуся же, делающему очередной шаг в новую для него жизнь, нужны не только конкретные предметные или профессиональные знания и умения. Для продолжения образования и, главное, для обеспечения собственной социальной защищенности в изменчивом окружающем мире человеку в соответствии с его наклонностями и интересами нужны и конкретные, и общепредметные, и общетеоретические знания. С позиции личности качественным будет именно такое образование.

Подходы к определению и выбору характеристик параметров образования у этих двух групп потребителей - личности и социума - не столько различны, сколько иерархичны по своей природе. Социум является внешней средой по отношению к конкретной личности и поэтому диктует условия по параметрам образования и их характеристикам. С другой стороны, общество состоит из людей, поэтому его потребности в образовании не превышают возможностей наиболее развитых его представителей. Реально они могут и должны быть на уровне выше среднего для соответствующих социальных групп общества.

Задачей учреждения образования будет предоставление возможности учащимся получить качественное с их позиций и позиции их родителей образование, соотнесенное с характером требований к качеству образования будущей организации - потребителя продукции образовательного учреждения.

Таким образом, основными критериями качественного образования на уровне учреждения образования являются:

· наличие некоторого набора образовательных программ, содержание которых соответствует ФГОС ВО и обеспечивает подготовку учащихся в соответствии с их образовательными и жизненными потребностями;

· степень приближения практико-ориентированной части содержания образовательных программ к требованиями потенциальных заказчиков, на которых ориентируется образовательное учреждение;

· уровень освоения учащимися выбранных ими специализированных образовательных программ;

· уровень удовлетворенности учащимися результатами обучения.

качество специалист высшая школа

Сущность процесса управления качеством образования

Встречаются едва ли не противоположные точки зрения на то, каким же должно быть содержание понятия “ управление качеством образования ”. Наблюдается разброс суждений - от мнения, что “ качеством управлять нельзя” до фактического отождествления “ управления качеством” и “ управления развитием” (когда под качеством подразумевается все, кроме количества).

Что же касается управленческой науки, понятие “управление качеством ” отнюдь не является в ней новым, его даже нельзя назвать молодым, поскольку сформировалось оно уже в 40-х годах прошлого века Характерно, что как бы ни изменялось его содержание за прошедшие полвека (ведь теория управления все это время развивалась), одно оставалось стабильным. Смысловым ударением всегда отмечалось именно “ управление ”, ибо по поводу “ качества ” было все ясно. Предполагалось заведомо известным и не подлежащим обсуждению, какого именно качества необходимо достичь в результате управленческой деятельности.

Итак, мы имеем противоречие между довольно-таки абстрактным (пока) уровнем наших представлений о качестве образования, и предельно конкретными характеристиками качества, предполагающимися в теории управления известными.

С точки зрения образования качество интересует нас несколько в ином смысле, близком по значению с понятием “качественный уровень”. В таком смысловом значении содержание понятия “ управление качеством образования ” сейчас активно формируется.

Управление качеством образования - это обеспечение проектирования, достижения и поддержания качества условий образовательного процесса, его реализации и результатов.

Таким образом, объектом управления в данном случае являются конструкционные (внутренние) и функциональные (внешние) свойства образовательного процесса, условий его протекания и результатов.

Процедура управления качеством образования включает:

· обеспечение проектирования качества образования;

· образовательный мониторинг;

· анализ собранной информации;

· подготовку и принятие управленческого решения.

Рассмотрим подробнее каждую процедуру.

1. Обеспечение проектирования качества образования, т.е. определение образовательных стандартов.

Основные объекты стандартизации - содержание образования, его структура, объем учебной нагрузки, уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются за эталон при оценке качества образования.

Следовательно, управление качеством образования - это приведение системы к стандарту.

2. Образовательный мониторинг - это система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании образовательной системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. Приоритетными объектами мониторинга должны стать наиболее важные, системообразующие компоненты образовательного процесса. Использование компьютерных систем может значительно повысить результативность мониторинга.

3. Анализ собранной информации, цель которого - из разрозненных, различного рода данных составить общую целостную картину процесса, выявить приоритетные проблемы качества образования, обусловившие их.

Условия эффективности анализа:

- доскональное знание природы анализируемого компонента образовательного процесса;

- совершенное владение методами анализа.

4.Подготовка и принятие управленческого решения должны быть направлены на устранение причин проблем, выявленных в результате анализа качества образования. Проблемы качества образования заключаются в степени расхождения между реальным состоянием образовательного процесса и его стандартами и образовательными потребностями.

Требования к управленческому решению:

- ясная целевая направленность (что делать?) и конкретные целереализующие позиции (как, когда, где действовать?);

- обоснованность выбора данного решения из ряда других возможных;

- наличие конкретного объекта управленческого воздействия, исполнителей и ответственных за выполнение;

- согласованность с предшествующими и предстоящими решениями;

- правомочность, т.е. соответствие правовым актам, нормативным документам;

- своевременность;

- самодостаточность, т.е. возможность реализации без дополнительных разъяснений и уточнений;

- лаконичная форма (приказ, распоряжение, план, инструкция и т.д.), адекватная полноте содержания управленческого решения.

Методические аспекты управления качеством образования

Управление учреждением образования сегодня рассматривается не столько как элемент, обеспечивающий сохранность системы, но прежде всего -- ее развитие, являющееся главным залогом конкурентоспособности. До настоящего времени сложились пять важнейших подходов, которые внесли существенный вклад в развитие теории и практики управления (табл.18).

Все современные теории управления педагогическим коллективом можно условно объединить в три группы по подходам к системе управленческой деятельности.

К первой группе можно отнести исследователей проблемы управления, которые сводят ее как бы к замкнутому циклу операционных функций: планирование, организация, руководство, контроль и др. Этого подхода придерживаются М.М. Поташник, B.C. Лазарев, В.П. Симонов, Н.С. Сунцов и др. Они считают, что функции отражают основное содержание управленческой деятельности, а точнее -- законченный цикл определенных действий, в сумме и составляющих управленческую деятельность.

Подходы, используемые в управлении

Системный подход любая система (объект) рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов, имеющая выход (цель), вход, связь с внешней средой, обратную связь. В системе «вход» перерабатывается в «выход»

Применение теории систем облегчило для руководителей задачу увидеть организацию в единстве составляющих ее частей, которые неразрывно переплетаются с внешним миром. Система - это некоторая целостность, состоящая из взаимозависящих частей, каждая из которых вносит свой вклад в характеристики целого.

Теория систем не определяет основные переменные, влияющие на функцию управления, не говорит о влиянии окружающей среды на результаты деятельности организации

Процессный подход Этот подход рассматривает функции управления как взаимосвязанный процесс управления. Он является общей суммой всех функций, серией непрерывных взаимосвязанных действий.

Процессный подход в управлении, возникший в рамках классической школы, применим для всех организаций. Основными функциями в процессном подходе считаются функции планирования, организации, мотивации и контроля.

Полная зависимость организации от личности руководителя и полноты информационного поля, сосредоточение внимания только на каком-либо одном важном элементе, неумение видеть целое за частным.

Ситуационный подход Согласно ситуационной теории, менеджерам необходимо определить подход, который будет легче всего служить им в данной ситуации и поможет достигнуть их управленческих целей.

Пригодность различных методов управления определяется конкретной ситуацией. Поскольку существует множество факторов, как в самой организации, так и во внешней среде, не существует лучшего единого подхода управлять объектом. Самый эффективный метод, который соответствует конкретной ситуации, максимально адаптирован к ней.

В расчет могут быть взяты только те факторы, которые наиболее значимы для организации и ее руководителя. Но, как известно, идеальных людей, так же, как и идеальных отношений, не существует. Поэтому возможны проблемы морального плана.

Комплексный подход Основывается на совокупности методов управления, обеспечит выполнение стимулирующей системы в целом.

Должны учитываться технические, экологические, экономические, организационные, социальные, психологические, политические и иные аспекты менеджмента и их взаимосвязи.

Если упустить один из них, то проблема не будет решена.

Функциональный подход Потребность рассматривается как совокупность функций, которые нужно выполнить для удовлетворения потребности. Эти функции распределяются среди подразделений, где их исполняют сотрудники организации.

В настоящее время практически все предприятия на территории нашей страны имеют ярко выраженную функциональную структуру управления. Такая организация управления базируется на принципе последовательного выполнения трудовых операций, т.е. трудовая задача делится на отдельные операции (задания, этапы), и каждый рабочий специализируется на выполнении одной операции

Механизм реализации функций нацеливает функциональные подразделения на выполнение своих локальных целей, между которыми могут быть объективные противоречия. Выполняя свои узкоспециализированные задачи, сотрудники перестают видеть конечные результаты труда всего предприятия и осознавать свое место в общей цепочке. Они оказываются не ориентированы на целевые задачи предприятия, так как их видение происходящего чаще всего не выходит за рамки подразделений, в которых они работают. Персонал концентрирует свое внимание в рамках отдельных структур.

Ко второй группе подходов к управлению педагогическим коллективом можно отнести исследователей, которые строят свою теорию на основе специфики деятельности руководителя образовательного учреждения. Например, группа московских ученых под руководством Н.В. Горбуновой определила специфику руководителя образовательного учреждения в том, что он одновременно является педагогом, организатором работы образовательного учреждения и администратором. Третья группа подходов построения основ управления педагогическим коллективом основана на исследованиях академика Р.Х. Шакурова. По Шакурову, управление в широком смысле -- это регулирование состояния системы в целях получения нужного результата. Система управленческих функций представляет собой иерархическую 3х-уровневую модель.

На высшем, уровне находятся целевые функции управления: обеспечение содержания деятельности образовательного учреждения; создание условий для деятельности учащихся и педагогов.

Функции среднего уровня -- социально-психологические -- вырастают из потребностей коллектива как субъекта деятельности и общения и направлены на формирование у педагогического коллектива таких социально-психологических состояний и свойств, которые необходимы для продуктивной работы. К социально-психологическим функциям можно отнести: сплочение коллектива, мотивирование и стимулирование деятельности, совершенствование и профессиональный рост педагогических кадров, организацию взаимодействия, инновирование.

Функции низшего уровня -- операционно-субъективные -- вытекают из логики организации деятельности самого субъекта управления и организации человеческой деятельности вообще. К операционным функциям можно отнести: стратегическое планирование, управленческий контроль, руководство, координацию.

Суть педагогического управления состоит в создании воспитывающей среды, в которой происходит развитие личности учащегося, в обеспечении личностно-деятельностной направленности образовательной деятельности.

Структурно-функциональная модель педагогического управления образовательным учреждением реализуется через функции целеполагания, диагностики, интеграции, прогнозирования, коммуникации, анализа и учета передового опыта.

Вовлечение работников, т.е. преподавателей вуза, в деятельность по гарантии качества, по улучшению и совершенствованию процессов является одним из принципов менеджмента качества.

СМК - это новая структурная оболочка, которая должна охватывать все виды деятельности и все подразделения и служить инструментом реализации в них политики вуза в области качества, основу которой должны составлять принципы менеджмента, ориентированного на качества (принципы TQM), процессный подход. Чтобы результативно участвовать в создании и развитии СМК, недостаточно традиционного повышения квалификации по программе «Управление качеством образования», необходимо изменение стиля работы и мышления ППС в направлении идей и принципов современной философии качества и систем его обеспечения. Необходимо лидерство со стороны руководителей подразделений - заведующих кафедрами и деканов в вопросах качества деятельности.

При осуществлении работ по вовлечению ППС в процессы СМК необходимо использовать принцип преемственности - оставить все то, что проверено и принято практикой, усовершенствовав и дополнив необходимыми элементами менеджмента качества.

Вовлеченность преподавателей в процессы СМК на начальном этапе должна находить формализованное отражение в следующих, давно введенных в практику деятельности кафедр, документах:

? план работы кафедры;

? индивидуальный план работы преподавателя;

? учебно-методический комплекс дисциплины (УМКД).

Два первых документа показывают, что традиционная деятельность (учебная, учебно-методическая, научная, организационно-методическая, воспитательная и повышение квалификации) входит в состав основных и обеспечивающих процессов СМК, а преподаватели, выполняя ее, автоматически вовлечены в эти процессы. Поэтому некоторые структурные изменения этих документов и их адаптация к СМК воспринимаются в большинстве случаев спокойно.

Центральное место в работах по вовлечению преподавателей в процессы СМК занимают учебно-методические комплексы дисциплин (УМКД). Целью УМКД является обеспечение дисциплины необходимыми учебно-методическими и организационно-методическими документами для достижения и совершенствования качества процесса преподавания.

Деятельность преподавателя (преподавание дисциплины, разработка УМКД) неразрывно связана с образовательным процессом, образовательной программой и образовательной услугой. Что это такое и как следует понимать эти термины?

Образовательный процесс - это процесс формирования нового уровня теоретических знаний, практических умений, навыков и компетенций обучающихся. Осуществляется путем организации активной познавательной деятельности обучающихся в процессе реализации образовательной программы.

Образовательная программа - это совокупность учебно-методической документации, включающей в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся. Она также включает программы учебной и производственной практик, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии.

Образовательная услуга - это деятельность вуза, его подразделений и преподавателей по реализации образовательной программы и ее элементов для удовлетворения требований потребителей образовательной услуги. Образовательные услуги в вузе реализуются (предоставляются, производятся) в рамках определенной образовательной программы. Процесс производства образовательных услуг должен завершаться определенным результатом обучения.

Под результатом обучения понимаются усвоенные знания, умения, навыки и освоенные компетенции.

Компетенция - это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной (профессиональной) области.

Образовательная услуга предоставляется по определенному сценарию (плану), в основе которого лежат требования образовательной программы (в первую очередь учебного плана), а сам сценарий создается в ходе разработки и создания УМКД каждой отдельной дисциплины и его конкретных элементов. Сценарий образовательной услуги (план) разрабатывается преподавателем и отражается в составе УМКД. Поэтому он должен быть сразу ориентирован на создание необходимых элементов СМК и их отражение посредством ряда организационно-методических документов. В первую очередь это:

? паспорт или информационная карта учебного процесса дисциплины;

? календарный план аудиторных занятий по дисциплине;

? план-график самостоятельной работы по дисциплине и задания по отдельным работам;

? показатели и критерии текущего и итогового контроля по дисциплине.

Ход и результаты учебного процесса отражаются в записях о качестве (документальных свидетельствах осуществленной деятельности и достигнутых результатах), таких как:

- записи по мониторингу характеристик качества учебного процесса;

- отчет преподавателя о результатах процесса изучения дисциплины.

Перечисленные документы и записи составляют основу документирования СМК дисциплины и являются доказательствами (свидетельствами) ее существования. Они в определенной форме отражают те специфические задачи, которые решаются в ходе создания СМК.

Размещено на Allbest.ru