Организация совместно-рефлексивной и индивидуализированной деятельности учащихся для формирования логического мышления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Могилевский государственный университет имени А. А. Кулешова

Организация совместно-рефлексивной и индивидуализированной деятельности учащихся для формирования логического мышления

Е.Н. Пархоменко кандидат педагогических наук, доцент



Аннотация

Пархоменко Елена Николаевна

В статье определена основная идея деятельностного формирования логического мышления учащихся, рассмотрена возможность ее реализации в учебном процессе. Представлены примеры разработок уроков, иллюстрирующих практическое применение заявленной идеи.

Ключевые слова: логическое мышление, логические умения, образовательная технология, основания и условия интеграции, индивидуализированная и совместно-рефлексивная учебная деятельность.



Abstract

parhomenko E. ORGANIZATION OF pьpILS' COMMON REFLEXIVE AND INDIVIDUALIZED ACTiViTY FOR Logical Thinking DEVELOpMENT.

In the article the idea of pupils' development of logical thinking and the possibility of its realization in educational process are considered. The examples of the lessons illustrating practical implementation of the declared idea are presented.

Keywords: logrcal thmkmg, logmal skьls, educational technology, bases and condhions of mtegration, mdmduatized and common reflexAe educational actmty.



Введение

В условиях современной системы образования проблема развития логического мышления учащихся приобретает особую актуальность. Именно логическое мышление как личностное качество человека наиболее ярко проявляется в обнаружении и преодолении противоречий, возникающих затруднений в самостоятельной трудовой деятельности. Целенаправленное обучение способствует развитию логического мышления [1]. Особое значение при этом имеет его характер. Так как логическое мышление представляет собой осознанную, развернутую во времени системную, творческую, сочетающую продуктивные и репродуктивные действия деятельность [2; 3], то обучение должно носить деятельностный характер.

Образовательные технологии обладают наиболее эффективными средствами организации деятельности. Однако выбор эффективных технологий для формирования логического мышления часто затрудняется по причине их многообразия, а в условиях повышения эффективности образовательного процесса учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных образовательных технологий, не тратить время на открытие уже известного. Кроме того, не каждая образовательная технология, даже если она и создает условия для личностного развития учащегося, гарантирует формирование тех глубинных когнитивных механизмов, без которых невозможно прогрессирующее развитие логического мышления (речь идет о диапазонах изменения логического мышления и долгосрочности эффекта различных специализированных форм обучения) [4]. В этом случае их интеграция для качественного изменения форм и методов обучения предполагает формирование у учащихся логического мышления. Но из-за различия в структуре образовательных технологий (концептуальных основ, содержания, процедур [5]) у учителей возникают сложности в осуществлении обоснованной их интеграции и получении качественно нового образовательного продукта, а не использовании наиболее привлекательных элементов технологий.

Так как основной идеей формирования логического мышления учащихся выступает организация универсальной, предметной, осознанной деятельности, осуществляемой на основе интеграции образовательных технологий, поэтому цель данной статьи - описать их выбор и интеграцию, проиллюстрировав примерами практического применения на конкретных уроках.



Основная часть

В зависимости от целевых установок образовательные технологии можно разделить на предметно- и личностно ориентированные. Принципиальное отличие этих технологий в характеристиках процесса обучения. Для предметноориентированных технологий - это эффективность обучения, конкретизация учебных целей, критерии усвоения (эталонные результаты), корректирующая обратная связь, формирующая и суммирующая оценка, предъявление информации и эталонов усвоения, обучающие процедуры, тестирование, критериальный контроль, полное усвоение знаний и умений. Для личностно ориентированных технологий - это решение проблем, учебное исследование, выдвижение и проверка гипотез, сбор данных, эксперимент, рефлексивное, критическое, творческое мышление, аргументация, принятие решений, моделирование, развитие восприимчивости, ролевое разыгрывание, поиск личностных смыслов. В процессе обучения эти группы технологий дополняют друг друга и могут выступать как ведущие, преобладающие стратегии, ориентирующие на наиболее значимые его стороны и цели. Но для формирования логического мышления необходимы возможности обеих групп, так как предметно-ориентированные образовательные технологии обеспечивают высокий уровень предметных знаний, умений, а личностно ориентированные образовательные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие учащегося как субъекта деятельности [4; 6; 7; 8].

Первым шагом в организации специальной деятельности по формированию логического мышления учащихся является выбор учителем образовательных технологий, которые позволят, несмотря на существующее их многообразие, остановиться на наиболее соответствующих поставленным целям и возрастным особенностям учащихся, а также будут способствовать реализации интеграции предметно и личностно ориентированных целевых установок. Осуществить выбор технологий можно с помощью следующих критериев:

предмет целевой ориентации (предметно или личностно ориентированные);

цель и результаты обучения (получение учащимися индивидуально-значимого продукта, который отражает повышение уровня сформированности логического мышления и личностный рост);

направленность на интеллектуальную сферу индивида (опора на личностный опыт, что включает: ученическое целеполагание, учет имеющихся у конкретного учащегося знаний и представлений, логических умений, возрастных особенностей, рефлексию);

тактика взаимодействия субъектов деятельности (в виде совместно-рефлексивной и индивидуализированной форм организации);

- особенности реализации возможностей образовательных технологий для формирования логического мышления в учебном процессе:

а) на основе совместно-рефлексивной формы учебного взаимодействия: осуществление единства речевой и мыслительной деятельности, реализация предметно-содержательного распределения деятельности, ролевых позиций, навыков оценки и рефлексии результатов собственной деятельности и деятельности других учащихся;

б) на основе индивидуализированной формы учебного взаимодействия: выбор для учащихся объектов изучения и уровней усвоения в рамках изучаемого предмета (темы), темпа учения, способа получения знаний, форм контроля и оценки результатов.

Особую роль здесь играет тактика взаимодействия субъектов деятельности. Предметно- и личностно ориентированные технологии должны предполагать возможность организации совместно-рефлексивного или индивидуализированного учебного взаимодействия. При совместно-рефлексивной деятельности учителя и учащихся и самих учащихся основная роль их организованного сотрудничества состоит в стимулировании возникновения у учащихся учебно-познавательного действия. Задания же предлагаются одинаковые для всех форм взаимодействия. Учебная деятельность основывается на механизме содержательного обобщения и организации разных видов сотрудничества учителя и учащихся, учащихся между собой. Психологический смысл организации учителем совместно-рефлексивной формы взаимодействия учащихся заключается как и при индивидуализированной в представлении содержания исследуемого объекта в схеме системы операций, но здесь они распределяются между участниками, а их связи - между собой (предметно-содержательное распределение). Эти связанные операции должны соотноситься с изменяющимися свойствами объекта, что обеспечивает учащимся предметное взаимодействие и целостность их совместной деятельности. В процессе переходов от предметного плана деятельности к общей схеме организации операций учащиеся ищут способ решения конкретной задачи, постоянно обращаясь к рефлексивному анализу оснований своей совместной работы. Это, в свою очередь, позволяет перераспределить операции между участниками и построить новую, более адекватную схему действия. В таких ситуациях, побуждающих учащихся к содержательному анализу предметных условий выполняемого действия, раскрывается соответствие между содержательным свойством исследуемого объекта и общим принципом его построения, что делает новое совместное действие учебнопознавательным, а решаемую задачу - учебной.

Методически совместно-рефлексивное учебное действие строится в малых группах учащихся с разработкой как предметно-содержательного распределения материала и операций, так и ритуалов, навыков и этикета кооперации учащихся. Совместная учебная деятельность на занятии может иметь разнообразные организационные формы: дискуссии, дидактические игры, лабораторные и практические работы.

Для формирования логического мышления важно, чтобы учащиеся были инициативны во взаимодействии, а не имитировали активность и не подражали действиям друг друга. Усилия педагога направлены на обозначение разных позиций учащихся, выявленных в ходе учебного сотрудничества, и координацию этих позиций через анализ их исходных оснований. В ходе дискуссии каждый учащийся выстраивает свою предметную схему (то есть обозначает позицию в отношении к исследуемому объекту), а после этого учащиеся совместными усилиями пытаются построить общую предметную схему, одинаковую для всех участников. В этих условиях организация совместно-рефлексивной работы способствует выведению образовательного процесса на уровень простой и сложной кооперации, вследствие чего, с одной стороны, преодолевается ограниченность индивидуального интеллекта, а с другой - изменяется направленность индивидуальной работы, которая становится общественно направленной; предоставляет значительные резервы для формирования познавательной мотивации, способствующей повышению эффективности обучения, самооценки и развития личности учащегося в целом. При системной организации такой работы в образовательном процессе у учащихся происходит рост индивидуальной активности, возникают предпосылки для саморазвития.

При индивидуализированном взаимодействии учителя и учащегося дифференциация и индивидуализация обучения обеспечиваются организацией индивидуальной, большей частью самостоятельной работы учащегося в специально созданной обстановке. Она включает преимущественно самостоятельное изучение материала небольшими дробными порциями, контроль со стороны учителя за индивидуальным темпом продвижения учащегося в его работе, средства самоконтроля, планирования учащимся своего учебного времени и выполнения индивидуальных заданий.

Учащийся работает в условиях пошаговой регламентации своих действий при овладении учебным материалом. Он должен усвоить способ действия сначала по заданному образцу: формирование перцептивного образа, включение его в информационную модель; формирование оперативного образа (отражение объекта как предмета действия); выбор оптимального варианта действий в данных условиях; совершение моторных или речевых действий, текущий контроль их результативности, корректирование действий. Затем способ действия применяется в новых условиях. В результате формируются механизмы приобретения, организации и применения логических умений. Групповая фронтальная работа учащихся используется главным образом для повторения и закрепления материала.

Следующим шагом в реализации идеи деятельностного формирования логического мышления является решение проблемы единения разнородных взаимодействующих областей предметно- и личностно ориентированных технологий, то есть интеграция их концептуальных основ, содержательной и процессуальной составляющих. Интеграция расширяет их дидактические возможности, так как методические составляющие разных технологий могут быть совмещены и дополнены за счет разнообразия и вариативности других.

Реализация интеграции как принципа представляет собой взаимопроникновение личностной и предметно-ориентированной целевых установок (совокупность процессов, происходящих в сфере представления содержания учебного материала, в уровне и способах его усвоения и взаимодействия участников образовательного процесса). Как процесс интеграция образовательных технологий представляет собой активизацию связей взаимодействия, преобразования и управления посредством экстраполяции и унификации. В нем задействовано выявление системообразующего фактора интеграции, которым является логическое мышление учащегося как метапредметная деятельность. Механизм интеграции включает выбор технологий с помощью обоснованных детерминант (согласование их концептуальных основ); реализацию целевых (сочетание предметной и личностной ориентации, основные идеи и принципы, позиция учащегося в образовательном процессе), дидактических (учет структуры личности; объем и характер содержания учебного плана, материала, программ; формы изложения) и функциональных (направленность технологии на определенную категорию учащихся, мотивационная характеристика, особенности применения методов обучения, организационные формы образовательного процесса, рефлексивное управление деятельностью) оснований интеграции (актуализация связей взаимодействия содержательных и процессуальных частей образовательных технологий); их рационализацию и оптимизацию (необходимые условия интеграции). Интеграция как результат этого процесса выступает в виде формы качественно нового продукта: интегрированные предметно- и личностно ориентированные образовательные технологии с совместно-рефлексивным или индивидуализированным учебным взаимодействием.

Основания интеграции следующие:

целевые (сочетание предметной и личностной ориентации, основные идеи и принципы, позиция учащегося в образовательном процессе);

дидактические (учет структуры личности; объем и характер содержания учебного плана, материала, программ; формы изложения);

функциональные (направленность технологии на определенную категорию учащихся, мотивационная характеристика, особенности применения методов обучения, организационные формы образовательного процесса (совместно-рефлексивная и индивидуализированная), рефлексивное управление деятельностью) [6; 9].

Реализация механизма интеграции учителем происходит следующим образом:

определение единых целей выбранных и интегрируемых технологий (взаимодополнение предметно- и личностно ориентированных установок);

реализация внутрипредметных связей учебного курса;

организация учебного процесса, сочетающего интерактивные, диалогические, проблемные, объяснительно-иллюстративные методы;

активизация совместно-рефлексивной и индивидуализированной форм учебного взаимодействия;

применение адекватных средств рефлексивного управления учебным процессом.

Необходимым условием интеграции образовательных технологий является рациональный подход к процессу целеполагания, конструирования основных этапов, согласования между собой целевого, дидактического и функционального компонентов технологии, то есть их рационализация. Не менее важным условием, обеспечивающим эффективность интеграции образовательных технологий, является процесс оптимизации, то есть достижение максимально возможных для каждого учащегося результатов учебно-познавательной деятельности в конкретных условиях процесса обучения при минимальных затратах времени, усилий и средств и отсутствии перегрузок.

На примере урока математики для учащихся разного возраста рассмотрим два варианта интеграции образовательных технологий и две формы организации учебного взаимодействия. Вариант А предусматривает интеграцию предметно- и личностно ориентированных образовательных технологий и реализует совместно-рефлексивную форму учебного взаимодействия, а вариант Б - индивидуализированную форму. Интеграция образовательных технологий отражена в целях (предметно- и личностно ориентированных), содержании урока, его результатах (предметных, личностных, метапредметных).

На уроках использовались дидактические единицы учебного материала, ориентированные на формирование конкретного логического умения, которые можно назвать логико-дидактическими элементами обучения (ЛДЭ). Здесь необходимо пояснить, что показателями развития логического мышления могут служить полученные знания и сформированные умения: формально-логические (анализ и синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация) и диалектико-логические (выдвижение гипотезы, осуществление доказательства и опровержения, составление внутреннего плана действий). Успешность их формирования определяется целостностью представления педагога о той их совокупности, которой должны овладеть учащиеся [10]. Состав и содержание формируемых у учащихся логических умений для каждого года обучения позволит учителю разработать систему ЛДЭ (инструктивных, практических и диагностических), каждый из которых формирует определенное умение, а их совокупность - логическое мышление в целом.

Например, логико-дидактический элемент обучения (практический): формирование умения составить внутренний план действий (6 класс).

Цель: способствовать формированию умения составить внутренний план действий (диалектико-логическое умение). Тема: Решение задач с помощью пропорций. Составить задачу по одной из пропорций: 1) 2:3 = 4:6; 2) х:12 = 12:15; 3) 9 : х = 12:16.

Окончание ЛДЭ: рефлексивный анализ итогов выполнения задания.

В 5-м классе при изучении темы «Решение задач на движение» на уроке-закреплении формулируются следующие интегрированные цели:

совершенствование практических навыков решения задач на движение разных видов;

формирование логических операций анализа, синтеза, сравнения, умений строить математические модели, точно и полно выражать свои мысли, слушать собеседника и вести диалог, аргументировать точку зрения, анализировать и оценивать свою работу и ответы одноклассников;

содействие учебному сотрудничеству, умению работать в группе.

Планируемые интегрированные результаты:

предметные: освоить приемы решения задач на движение, совершенствовать вычислительные навыки;

личностные: совершенствовать умения работать индивидуально, в парах, группах, слушать собеседника и вести диалог, аргументировать свою точку зрения;

метапредметные: уметь анализировать, синтезировать, сравнивать, воспроизводить смысл понятий скорости, пройденного пути; уметь обрабатывать информацию; выбирать способы решения задач в зависимости от конкретных условий; контролировать и оценивать процесс и результаты своей деятельности.

Используемые методы обучения: диалогические, проблемные, объяснительно-иллюстративные.

Варианты использования интегрированных технологий и форм организации учебного взаимодействия:

первый вариант (А) - интеграция технологий обучения в малых группах сотрудничества и уровневой дифференциации, совместно-рефлексивная форма учебного взаимодействия;

второй вариант (Б) - интеграция технологий поэтапного формирования умственных действий и уровневой дифференциации, индивидуализированная форма организации учебного взаимодействия.

Ход урока

Первые этапы урока проходят одинаково для вариантов А и Б.

Объявление темы, планируемых результатов. Обеспечение учебной мотивации учащимися, принятие ими целей урока, акцентирование внимания на значимости темы. Запись даты и темы урока в тетради.

Проверка домашнего задания. Наличие выполненного домашнего задания проверяют дежурные учащиеся-консультанты. Возникшие затруднения разрешаются с помощью спроецированного на доске правильного решения.

Дифференциация по группам обучаемости (с низкой, средней, высокой) по результатам диагностического логико-дидактического элемента (ЛДЭ).

Тест: а) Что характеризует скорость? Как найти скорость, зная время и расстояние?

б) Что характеризует время? Как найти время, зная скорость и расстояние?

в) Что такое расстояние? Как найти расстояние при известных скорости и времени?

г) Сколько типов задач на движение ты знаешь?

д) Изобрази схему задачи на движение из одного пункта в разных направлениях.

Осуществляются самопроверка и самооценка (ответы теста демонстрируются на доске или слайде). По результатам теста учащиеся распределяются по группам обучаемости (результаты теста: 5 правильных ответов - третья группа, 3-4 - вторая, 0-2 - первая.

Решение задач. С этого этапа содержание урока различно для вариантов А и Б.

4-А . При работе по этому варианту формируются гетерогенные тройки (т. к. рассматриваются три типа задач). Ролевые позиции: лидер (2-я группа обучаемости), секретарь (1-я группа), аналитик (3-я группа). Практические логико-дидактические элементы, полученные каждым учащимся в тройке, выглядят следующим образом.

Логико-дидактический элемент обучения (практический): формирование умения анализировать. Цель: способствовать формированию умения анализировать (формально-логическое умение), максимально разворачивать и преобразовывать информацию.

Определи тип задачи. Нарисуй схему. Запиши все условия задачи.

Один мотоциклист едет со скоростью 85 км/ч, а другой - 95 км/ч. Найдите скорость сближения двух мотоциклов, если они едут навстречу друг другу.

Определи тип задачи. Нарисуй схему. Запиши все условия задачи.

Один мотоциклист едет со скоростью 85 км/ч, а другой - 95 км/ч. Найдите скорость удаления мотоциклов, если они едут в противоположных направлениях.

Определи тип задачи. Нарисуй схему. Запиши все условия задачи.

Один мотоциклист едет со скоростью 85 км/ч, а другой - 95 км/ч. Найдите скорость сближения двух мотоциклов, если второй мотоциклист догоняет первого.

Окончание ЛДЭ: рефлексивный анализ итогов выполнения задания.

Участники разных троек с одним уровнем обученности могут консультироваться друг с другом. Затем в тройке составляется алгоритм решения задач трех типов (должен получиться рисунок 1) и представляется для обсуждения участникам других троек.

Рисунок 1 - Ориентировочная основа деятельности по решению задач на движение

В заданиях, спроецированных на доске, участники тройки определяют типы задач, решают по три задачи “своего типа”, по одной задаче другого типа и готовятся защищать. Осуществляется взаимная проверка и контроль выполнения задания в тройке. Результаты работы каждого учащегося отмечаются в листе учета. Сотрудничающие тройки по очереди представляют задачу каждого типа, проводится сравнительный анализ решений.

4-Б. Для второго варианта предусмотрено распределение среди учащихся практических логико-дидактических элементов по трем уровням сложности, в зависимости от итогов диагностики. Учащиеся, проявившие низкий уровень обучаемости (первая группа), получают полную ориентировочную основу деятельности (рисунок 1) и задачи, требующие решения в один этап. логический мышление учебный

Предлагаемые для решения задачи:

Один мотоциклист едет со скоростью 85 км/ч, а другой - 95 км/ч.

а) Найдите скорость сближения двух мотоциклов, если они едут навстречу друг другу; б) найдите скорость удаления мотоциклов, если они едут в противоположных направлениях; в) найдите скорость сближения двух мотоциклов, если второй мотоциклист догоняет первого; г) найдите скорость удаления, если первый мотоциклист едет за вторым.

Задания из учебника.

Учащиеся из группы со средней обучаемостью (вторая группа) получают неполную ориентировочную основу деятельности и задачи, требующие решения в два этапа. В ООД первый шаг необходимо заполнить самим (задачи из учебника). Учащиеся из группы с высокой обучаемостью (третья группа) получают открытую ориентировочную основу деятельности и задачи, требующие решения в несколько этапов. В ООД все шаги требуется заполнить самим учащимся (задачи из учебника, включая одну задачу повышенной сложности). Все учащиеся, независимо от группы обучаемости, получают план работы над задачей и памятку.

План:

Прочитай внимательно задачу.

Составь схему условия, нанеси на схему известные и неизвестные величины. Определи тип задачи. Первый шаг ООД.

Найди скорость движения объектов. Смотри второй шаг ООД.

Выясни, что надо найти в задаче. Смотри третий шаг ООД.

Запиши полностью решение и ответ.

Предписание (памятка) для учащегося:

Задачу попробуй выполнить самостоятельно, если не получается, обратись к соседу.

Если сосед обратился за помощью, помоги ему найти то место в условии задачи, которое поможет ему решить задачу самостоятельно.

Если с задачей не справляетесь вдвоем, обратитесь за помощью к учителю.

Учащийся, верно решивший задачу, должен проверить решение соседа.

Если задачи, упражнения выполнены правильно, то по очереди расскажите друг другу правила, использованные при решении каждой из задач.

К доске вызываются по мере выполнения заданий учащиеся из разных групп обучаемости. У каждого учащегося есть лист самооценки, который представляет собой таблицу с номером задания и графой для оценки, которую он выставляет по результатам самопроверки или взаимопроверки. Учитель осуществляет выборочную проверку.

Рефлексия.

На этом этапе учителю необходимо дать качественную оценку работы класса и учащихся. Инициировать рефлексию учащихся по поводу психоэмоционального состояния, мотивации их собственной деятельности и взаимодействия с учителем и другими учащимися в классе.

Учитель подводит итоги работы. Какая была главная цель нашего урока? Что для вас было новым на уроке? Какие задачи учились решать? Кто считает, что научился решать задачи на движение? Какие задания этому способствовали? что было самым легким? что было самым трудным? Как вы считаете, наш урок прошел с пользой? Почему? У кого сейчас хорошее настроение? Почему? Продолжите фразу: “Сегодня на уроке я понял, что...”.

Собираются таблицы учета работы в группе (для варианта А), карточки самооценки (для варианта Б) и выставляются отметки за работу на уроке.

Информация о домашнем задании.

Учитель обеспечивает понимание учащимися содержания и способов выполнения домашнего задания. Дает комментарий к домашнему заданию.

Дополнительное задание. Из села вышел пешеход со скоростью 6 км/ч. Через 4 часа вслед за ним выехал велосипедист со скоростью 10 км/ч. За сколько часов велосипедист догонит пешехода?

В 8-м классе при изучении темы “Формула корней квадратного уравнения” на уроке-закреплении формулируются следующие интегрированные цели:

закрепление умения применять формулы корней квадратного уравнения;

формирование формально-логических и диалектико-логических умений, умений строить математические модели, аргументировать точку зрения, анализировать и оценивать свою работу и ответы одноклассников;

воспитание самостоятельности и взаимопомощи, способствование умению работать в коллективе.

Планируемые интегрированные результаты:

предметные: освоить приемы решения квадратных уравнений, совершенствовать вычислительные навыки;

личностные: совершенствовать умения работать индивидуально, в парах, группах, слушать собеседника и вести диалог, аргументировать свою точку зрения;

метапредметные: уметь анализировать, синтезировать, сравнивать, воспроизводить, обрабатывать информацию; выбирать способы решения заданий в зависимости от конкретных условий; контролировать и оценивать процесс и результаты своей деятельности.

Используемые методы обучения: диалогические, активного обучения, проблемные, объяснительно-иллюстративные.

Варианты использования интегрированных технологий и форм организации учебного взаимодействия:

первый вариант (А) - интеграция технологий КСО и уровневой дифференциации, совместно-рефлексивная форма учебного взаимодействия;

второй вариант (Б) - интеграция технологий полного усвоения и поэтапного формирования умственных действий, индивидуализированная форма организации учебного взаимодействия.

Ход урока

Объявление темы, планируемых результатов. Запись даты и темы урока в тетради. Мотивация (мы изучили квадратное уравнение и сегодня обобщим все, что мы знаем о нем, знания по этой теме необходимы на уроках алгебры, геометрии, физики, химии при решении практических задач с помощью квадратных уравнений).

Проверка домашнего задания. Взаимопроверка.

Дифференциация по группам обучаемости (с низкой, средней, высокой) по результатам диагностического ЛДЭ.

а) Дайте определение квадратного уравнения. Ответ: уравнение вида ах2+Ъх+с = 0, где а Ф 0, называется квадратным.

б) виды квадратных уравнений. Ответ: полное, неполное, приведенное.

в) выберите приведенные квадратные уравнения, записанные на доске. Ответ: а, б, в.

г) напишите номера неполных уравнений, записанных на доске. Ответ: а.

д) найдите полные уравнения. Ответ: б, в, г.

Уравнения на доске: а) х2-5х = 0; б) х2 + 12х +1 = 0; в) х2 - 4х + 6 = 0;

г) (х + 1)2 - 1 = 0.

Осуществляются самопроверка и самооценка (ответы теста демонстрируются на доске или слайде). По результатам теста учащиеся распределяются по группам обучаемости (результаты теста: 5 правильных ответов - третья группа, 3-4 - вторая, 0-2 - первая).

Решение упражнений. С этого этапа содержание урока различно для вариантов А и Б.

4--А. Для первого варианта “запуск” темы уже произошел на предыдущих занятиях, поэтому учащиеся из 3-й группы обучаемости подготовлены в большей степени для осуществления помощи учителю. При возрастающей самостоятельности и ответственности учащихся группы могут формироваться по желанию или случайным образом (жребий).

В данном случае сформированы группы по желанию из четырех человек (т. к. рассматриваются четыре варианта решения уравнений). Ролевые позиции: лидер (2-я группа обучаемости), секретарь (1-я группа), аналитик (3-я группа), сопоставитель (3-я группа). Практические логико-дидактические элементы, полученные каждым учащимся, содержат только один вариант решения квадратных уравнений (а, б, в или г) в зависимости от значений коэффициентов.

Логико-дидактический элемент обучения (практический): формирование умения классифицировать. Цель: способствовать формированию умения классифицировать (формально-логическое умение).

а) ах2 + с = 0; б) ах2 + Ъх = 0; в) ах2 = 0; г) ах2 + Ъх + с = 0.

В каждом из заданий изобразить схему решения, привести пример уравнения.

Окончание ЛДЭ: рефлексивный анализ итогов выполнения задания, составление общей схемы решения квадратных уравнений (должна получиться схема из рисунка 2).

Затем участники группы решают задания в зависимости от уровня обучаемости (подбираются по два задания из учебника для 1-й и 2-й групп, для 3-й - дополнительная задача повышенной сложности).

Обсуждение заданий 1-й группы обучаемости. Конкурирующие группы представляют одно упражнение, проводится сравнительный анализ решений. Затем на доске рассматриваются решения уравнений второй и третьей групп.

Оценка результатов деятельности каждого учащегося ведется в таблицах учета с применением коэффициента индивидуального участия лидерами учебных групп.

ООД



Рисунок 2 - Ориентировочная основа деятельности по решению квадратных уравнений

План решения квадратных уравнений

Определи коэффициенты уравнения.

Каковы значения коэффициентов?

Найди в алгоритме на рисунке похожий вариант и реши уравнение.

Б. При работе по второму варианту предусмотрено распределение среди учащихся практических логико-дидактических элементов трех уровней сложности, в зависимости от итогов диагностики.

Учащиеся с низкой обучаемостью (первая группа) получают полную ориентировочную основу деятельности и уравнения, не требующие дополнительных преобразований (рисунок 2). Задания для решения из учебника. Учащиеся со средней обучаемостью (вторая группа) получают неполную ориентировочную основу деятельности и уравнения, требующие несложные преобразования. В ООД некоторые шаги необходимо заполнить самим. Задания для решения из учебника. Учащиеся с высокой обучаемостью (третья группа) получают открытую ориентировочную основу деятельности и уравнения, требующие решения в несколько этапов. В ООД все шаги требуется заполнить самим учащимся. Задания для решения из учебника и дополнительная задача повышенной сложности. Учащийся, верно решивший упражнения, должен проверить решение соседа. Если упражнения выполнены правильно, то они по очереди рассказывают друг другу, к каким видам относилось каждое из уравнений. К доске вызываются по мере выполнения задания учащиеся из разных групп обучаемости.

Рефлексия. Учащиеся заполняют рефлексивные таблицы “Изучать - Искать - Думать - Сотрудничать - Делать - Рефлексировать”. Учитель подводит итоги работы.

А. Собираются таблицы учета, выставляются отметки за работу.

5-Б. Собираются карточки самооценки, выставляются отметки за работу.

Информация о домашнем задании. Учитель обеспечивает понимание учащимися содержания и способов выполнения домашнего задания, дает комментарий к нему.



Заключение

Организация совместно-рефлексивной деятельности на уроках позволяет осуществить единство речевой и мыслительной деятельности, в процессе которого идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний, а регулярно повторяющиеся упражнения и обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей и обеспечивает усвоение. Необходимость объяснять, аргументировать, планировать свой ответ перед членами своей группы и перед учителем способствует формированию логического мышления.

При организации индивидуализированной деятельности обеспечивается оптимальная структура содержания учебной информации, используются возможности индивидуальных самоуправляемых процессов ее усвоения, осуществляется эффективное управление познавательной деятельностью, организация контроля (обратной связи). Это дает возможность учащимся запомнить и воспроизвести конкретную учебную единицу; преобразовать учебный материал из одной формы выражения в другую; продемонстрировать применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации; вычленить части целого, выявить взаимосвязи между ними; проявить умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной; оценить значение учебного материала для конкретной цели.

Таким образом, деятельность, осуществляемая в виде двух форм: совместно-рефлексивной или индивидуализированной, способствует формированию ло- гического мышления. При таком обучении у учащихся вырабатывается положительная мотивация, навыки мыследеятельности, адекватная самооценка личности, рефлексивные умения; увеличивается число ассоциативных связей в результате обсуждения информации с несколькими сменными партнерами, повышается ответственность за результаты коллективного труда.

Список использованных источников

1. Давыдов, в. В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. Формирование учебной деятельности школьников / в. В. Давыдов. - м. : педагогика, 1982. - 216 с.

2. Леонтьев, а н. Деятельность. Сознание. Личность / а. Н. Леонтьев. - москва : смысл, академия, 2005. - 87 с.

3. Пархоменко, е. Н. Особенности формирования компонентов логического мышления учащихся 5-8 классов / е. Н. Пархоменко // вестник мгиро. - 2016. - № 3(26). - с. 34-41.

4. Холодная, м. А психология интеллекта, парадоксы исследования / м. А. Холодная. - спб. : питер, 2002. - 272 с.

5. Селевко, г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / г. К. Селевко. - москва : нии школьных технологий, 2006. - 816 с.

6. Пархоменко, е. Н. Об интеграции образовательных технологий в учебном процессе для формирования логического мышления учащихся 5-8 классов / е. Н. Пархоменко // веснік мду імя а. А. Куляшова. Серыя с, псіхолага-педагагічньїя навукі: педагогіка, псіхалогія, методыка. - 2016. - № 2 (48). - с. 99-108.

7. Сивашинская, е. Ф. Педагогические системы и технологии : курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов / е. Ф. Сивашинская, в. Н. Пунчик ; под общ. Ред. Е. Ф. Сивашинской. - минск : экоперспектива, 2010. - 196 с. Снопкова, е. И. Педагогические системы и технологии : учеб. Пособие / е. И. Снопко- ва. - могилев : мгу им. А. А. Кулешова, 2010. - 416 с.

8. Хуторской, а в. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения / а. В. Хуторской. - москва : владос, 2000. - 320 с.

9. Воровщиков, с. Г. Универсальные учебные действия: внутришкольная система формирования и развития / с. Г. Воровщиков, д. В. Татьянченко, е. В. Орлова. - москва : перспектива, 2014. - 240 с.

Размещено на Allbest.ru