Формування професійної готовності фахівців до роботи в інклюзивному освітньому просторі початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ ФАХІВЦІВ ДО РОБОТИ В ІНКЛЮЗИВНОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Зоряна ЛЕНІВ, кандидат педагогічних

наук, доцент кафедри логопедії

Анотація

У статті актуалізовано проблему формування професійної готовності фахівців зокрема, майбутніх асистентів учителів до роботи в умовах інклюзивного освітнього простору початкової школи. Розкрито сутність понять "професійна готовність", "інклюзивний освітній простір" у розрізі психолого-педагогічних досліджень. Описано загальнодержавні, технологічні та психолого-педагогічні умови ефективного запровадження інклюзії; виокремлено ціннісно-ідейний, когнітивно-компетентнісний і професійно-рефлексивний компоненти системи підготовки означених фахівців у закладах вищої освіти (ЗВО) за структурно-функціональною моделлю, яка містить такі етапи: пропедевтично-мотиваційний; змістовнодіяльнісний; операційно-практичний - і лягла в основу дослідження. Також обгрунтована важливість застосування SMART-технологій у впровадженні системи формування професійної готовності асистентів учителів, ефективність котрих доведена у процесі експерименту.

Ключові слова: професійна готовність, асистент учителя закладу середньої освіти з інклюзивним та інтегрованим навчанням, інклюзивний освітній простір початкової школи, SMART-технології, психолого-педагогічна діагностика, структурно-функціональна модель.

Мета

висвітлити основні засади системи формування професійної готовності майбутніх фахівців, зокрема, асистентів учителів до роботи в умовах інклюзивного освітнього простору початкової школи.

Постановка проблеми в загальному вигляді

Сьогодні на університетську освіту покладаються значні завдання як щодо підвищення якості освіти, так і виконання соціальної місії у процесі суспільних трансформацій. Серед викликів часу важливими є проблеми освіти осіб з особливими освітніми потребами в умовах інклюзії. Відтак інклюзивні процеси мають пронизувати й усі аспекти діяльності закладу вищої освіти (ЗВО), основний серед яких - здійснення якісної підготовки фахівців для роботи в закладах загальної освіти (ЗЗО) з інклюзивною формою навчання.

Зміни, які відбуваються, привели до потреби професійної підготовки педагогів нової Генерації, підвищення їх фахової майстерності. Зі стрімкою модернізацією освіти праця педагогів модифікується й удосконалюється на Грунті реформ, так як змінюється зміст національної школи, з'являються інноваційні педагогічні технології навчання, зокрема й інклюзивного. Тому актуальним постає питання професійної підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів здатних ефективно реалізовувати інклюзію в командній взаємодії, а також підвищення їх кваліфікації шляхом новітніх SMART-технологій (розумних технологій).

Аналіз досліджень і публікацій

Загалом науковими положеннями професійної підготовки педагогів у різні часи працювали закордонні та вітчизняні вчені (В. Андрущенко, О. Баранова, А. Бєрєснєв, Л. Бродська, Н. Бугаєць, О. Будник, Г. Васянович, К. Віттенберг, В. Вітюк, С. Гончаренко, В. Гриньова, С. Золотухіна, І. Зязюн, В. Євдокимов, М. Євтух, О. Іонова, О. Казачінер, І. Костікова, В. Кремень, В. Лозова, В. Луговий, А. Лукашенко, С. Мартиненко, О. Мельник, В. Михальська, Н. Молодиченко, А. Москаленко, В. Огнев'юк, О. Омельченко, Н. Павленко, М. Парфьонов, В. Пасинок, Д. Пащенко, І. Прокопенко, В. Руссол, О. Серняк, Л. Смотрова, Ю. Тодорцева, Н. Урум, О. Усата, Л. Хоружа, М. Чобітько, Н. Шакун, Т Шанскова, Є. Яковенко-Глущенкова та інші).

Розробка системи професійної підготовки у вищій школі здійснюється за такими напрямами: науково-теоретичні основи формування особистості педагога у процесі професійної підготовки (Г Бєлєнька, Ф. Гоноболін, М. Кухарєв); питання методології формування особистості педагога (С. Архангельський, А. Бойко, В. Ільїн, М. Каган, Л. Кондрашова, В. Сластьонін, О. Щербаков); шляхи вдосконалення навчально-виховного процесу в педагогічних університетах (Вол. Бондар, І. Ісаєв, Л. Кондрашова, Т. Сущенко, Г. Троцко); проблема професійної підготовки та діяльності педагогів (Ю. Бабанський, В. Гриньова, М. Євтух, О. Дубасенюк, І. Зязюн, О. Мороз, Н. Ничкало, О. Пєхота, В. Синьов, Т. Сущенко, І. Тимченко, М. Шеремет і багато інших).

Аналіз результатів сучасних досліджень свідчить, що активно розробляються теоретико-методичні засади формування готовності педагогів до застосування ІКТ (В. Бадер, В. Биков, Р Гуревич, М. Кадемія, М. Козяр, О. Кравчук, С. Литвинова, О. Співаковський, Л. Тимчук та ін.); хмарно орієнтованих систем інформатизації освіти (В. Биков, А. Гужій, М. Лещенко, Ю. Носенко, М. Шишкіна, А. Яцишин); дистанційної освіти, змішаного навчання та підготовки фахівців за допомогою інформаційних технологій (Г. Абрамова, С. Борисюк, О. Будник, М. Гладко, В. Лобода, Л. Лук'янова, С. Подгребельна, Л. Подоляк); застосування SMART-технологій в освіті загалом та системі ЗВО, зокрема (А. Василенко, Ю. Гайдай, Р. Гуревич, Л. Діденко, Н. Добровольська, Т. Колупаєва, В. Кондрашова-Діденко, І. Крупельницька, В. Лагутін, Т. Румянцева, Є. Левицька, Н. Сичова, Н. Слободяник, К. Соколюк та ін.).

Питання професійної готовності майбутнього педагога до роботи в інклюзивних умовах відображені у працях закордонних учених: T. Loreman, J. Deppeler, J. Lupart, D. Harvei, L. Stoll, A. McMahon, A. Greenwood, а також українських науковців: О. Акімової, Віт. Бондаря, Е. Данілявічюте, І. Демченко, О. Казачінер, О. Качуровської, А. Колупаєвої, І. Луценко, І. Малишевської, О. Мартинчук, С. Миронової, Н. Пахомової, Л. Савчук, Т. Сак, В. Синьова, Є. Синьової, Н. Софій, О. Таранченко, А. Шевцова, М. Шеремет, З. Шевців, І. Юхимця та інших.

На сьогоднішній день діти з особливими освітніми потребами мають право навчатись як у системі спеціальної, так і загальної освіти, відповідно повинні вдосконалюватись процедури надання їм освітніх і корекційнореабілітаційних послуг незалежно від обраної форми навчання. Однак, якщо система підготовки фахівців до роботи у спеціальних закладах освіти в нашій державі розвивалась на добрих традиціях паралельно зі становленням наукових шкіл упродовж багатьох років, то підготовка кадрів до роботи в інклюзивних умовах є порівняно новим явищем для вітчизняної вищої школи й потребує інтегрування набутого досвіду з новітніми технологіями та ретельних науково обґрунтованих досліджень. Тому доцільним бачиться застосування вже відомих і апробованих як закордоном, так і частково в Україні SMART-технологій [6; с. 197].

Виклад основного матеріалу дослідження

Нині інклюзія стала пріоритетом у євроінтеграційній освітній політиці нашої держави. Це засвідчують постанови Кабінету Міністрів України "Про затвердження Плану заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року" (від 03.12.2009 р.) та накази Міністерства освіти і науки України "Про затвердження плану дій щодо запровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на 2009-2012 роки" (від 11.09.2009 р.), "Про затвердження Положення про спеціальні класи для навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах" (від 09.12.2010 р.), "Про порядок організації інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах" (від 15.08.2011 р. зі змінами від 05.08.2017 р.), "Про затвердження кваліфікаційних характеристик професій (посад) педагогічних та науково-педагогічних працівників навчальних закладів" (від 01.06. 2013 р.), де описано функції та компетентності асистента вчителя класу з інклюзивним та інтегрованим навчанням (код КП - 3330) й основні завдання його діяльності. Також інклюзивна освіта стрімко розвивається з часу схвалення Урядом Концепції реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти "Нова українська школа" на період до 2029 року (від 14.12.2016 р.) та в процесі імплементації нового Закону України "Про освіту" (від 05.09.2017 р.). Оскільки Нова українська школа тільки стартувала в 2018 році, логічно, що й найбільш важливим завданням стало запровадження інклюзивного навчання, насамперед, у початковій її ланці.

Як зазначає І. Демченко, сучасний педагог має бути виключно уважним до нових реалій і тенденцій інклюзивної освіти, інновацій у сфері форм, методів, прийомів і засобів навчання і виховання дітей з обмеженими можливостями в розвитку, а також спроможним гуманними способами розв'язувати різноманітні педагогічні ситуації [1].

О. Мартинчук акцентує увагу на тому, що сензитивним періодом вирішення поставленого завдання є час отримання фаху в умовах закладу вищої освіти, коли формується фундамент професійного мислення, професійної готовності, професійної компетентності [7].

Вивчення закордонного досвіду теорії та практики впровадження інклюзії демонструє, що для оптимального розвитку дитини з особливими освітніми потребами відповідно до її можливостей та особливостей в умовах інклюзії необхідна згуртована співпраця фахівців міждисциплінарної команди (психолого-педагогічної команди супроводу), здатних забезпечити навчально-виховний і корекційно-розвитковий процеси. Окрім учителів, психологів, соціальних працівників, логопедів, учителів-дефектологів, реабілітологів і батьків, ключова роль тут відводиться асистенту вчителя як педагогу, котрий покликаний супроводжувати дитину в різних сферах її шкільного життя. Тому посада асистента вчителя, як абсолютно нового суб'єкта навчально-виховного процесу належить в Україні до педагогічних професій. Відповідно процес підготовки такого фахівця повинен здійснюватися у закладах вищої педагогічної освіти, а також у класичних університетах на факультетах педагогічного профілю та інститутах післядипломної освіти/академіях неперервної освіти.

У чинному законодавстві зазначається, що асистент вчителя забезпечує соціально-педагогічний супровід дитини з особливими освітніми потребами. У нормативно-правових актах описано основні компетентності асистента вчителя, тобто що саме він повинен знати і вміти. Окрім цього, зазначається, що асистент вчителя мусить мати сформовані комунікативні та організаційні здібності, здатність співчувати, співпереживати; ціннісні орієнтації, спрямовані на розвиток людини як особистості, на творчу педагогічну діяльність, навички вирішення конфліктних ситуацій.

Умовами успішного впровадження інклюзії, за свідченнями багатьох науковців (Віт. Бондаря, В. Засенка, Е. Данілавічюте, А. Колупаєвої, О. Мартинчук, С. Миронової, Ю. Найди, П. Таланчука, В. Синьова, Н. Софій, М. Шеремет, А. Шевцова та ін.), є: формування позитивної громадської думки щодо інклюзії на засадах гуманізму; сформована законодавча та нормативно-правова база; розроблене науково-, навчально-методичне та матеріально-технічне забезпечення; активне залучення батьків, громад, бізнесових і політичних організацій, ЗМІ; підготовлені професійні кадри для роботи в інклюзивному освітньому просторі.

Ми ж на основі опрацювання наукових психолого-педагогічних джерел виокремили три групи умов: 1) загальнодержавні (перелічені вище); 2) технологічні, які містять такі технології інклюзивного навчання, як доступність (універсальний дизайн середовища); мультидисциплінарний (командний) та індивідуальний підходи; адаптація і модифікація навчальнометодичного забезпечення (курикулуму); асистування (технологія спільного викладання); технологія розробки індивідуальної програми розвитку та індивідуального плану розвитку дитини; індивідуальне (безоціночне ("метод Портфоліо", метод індивідуальних анкет тощо), стандартизоване) оцінювання; диференційоване викладання; використання розумних пристосувань (спеціального технічного обладнання); 3) психолого-педагогічні: внутрішня позитивна мотивація фахівців; оптимізація навчального процесу через поглиблення, систематизацію та інтеграцію спеціальних знань; реалізація особистісно зорієнтованої взаємодії у системах "учитель - асистент учителя - учень", "учитель - асистент учителя - батьки", "учень - асистент учителя - учнівський колектив", "батьки - асистент учителя - учні"; створення креативного освітнього простору.

Під поняттям "освітній простір" А. Цимбалару розуміє педагогічний феномен зустрічі та взаємодії людини з навколишніми її елементами-носіями культури (освітнім середовищем), у результаті чого відбувається їх осмислення та пізнання. Дослідниця поділяє думку Л. Виготського про те, що структурною одиницею освітнього простору є заклад освіти, але він лише становить первісну основу і може розглядатись у контексті освітнього простору, коли, займаючи провідну роль, виступає у функціональній взаємодії із соціальними, культурними, спортивними, медичними, громадськими організаціями. Крім того, правильно спроектований та створений освітній простір, відкритий для взаємодії із соціальним середовищем, вважається суттєвим чинником особистісного розвитку. В іншому випадку на процес соціалізації здійснюються переважно негативні впливи стихійних компонентів соціального середовища.

Стосовно визначення поняття "освітній простір" зазначимо, що аналіз педагогічної літератури переконує у його багатовимірності й різноплановості. Більшість дослідників означеної проблеми (Н. Бастун, С. Бондирьова, О. Веряєв, С. Гершунський, В. Гинецінський, Б. Ельконін, Б. Серіков, В. Слободчиков, І. Фрумін та ін.) під терміном "освітній простір" розглядають певну територію, яка пов'язана з масштабними явищами в галузі освіти: як певна частина соціального простору, у межах якої здійснюється нормована освітня діяльність; як єдність, цілісне утворення в галузі освіти, яке має свої межі, що уточнюються окремо, - світовий освітній простір, міжнародний освітній простір, європейський освітній простір, освітній простір регіону, школи, шкільного класу тощо.

Учені О. Денисова, В. Понікарова та М. Чайковський трактують інклюзивний освітній простір. Таким чином: єдність місця, де відбувається процес інклюзії; безбар'єрного середовища, що наповнює простір; змісту, у якому реалізується мета і завдання інклюзивної освіти; впливів, що забезпечують оптимальний процес інклюзивності дітей і молоді з інвалідністю.

Ми ж подаємо інклюзивний освітній простір як єдність створення та забезпечення відповідних умов (загальнодержавних, технологічних і психолого-педагогічних) і сповідування філософії інклюзії не тільки в межах середовища класу, а й у всіх аспектах життя школи.

Вважаємо, що інклюзивний освітній простір початкової школи є значно ширшим явищем, аніж інклюзивне навчальне середовище, яке твориться "тут і зараз". Відтак у межах даного дослідження розглядається інклюзивний освітній простір початкової школи, а також професійна готовність фахівців до формування цього простору та ефективної взаємодії у ньому.

Зі свідченням О. Казачінер, науковці різнобічно визначають структуру професійної готовності фахівця: одні з них компонентами готовності вважають ставлення особистості до діяльності (Н. Горбач, Н. Кичук, А. Линенко); інші ж виокремлюють такі складові, як мотиваційний, змістовий, процесуальний, організаторський (Н. Кузьміна, Л. Спірін, В. Сластьонін, О. Щербаков та ін.); або мотиваційний, когнітивний, емоційно-вольовий компоненти (В. Моляко, Є. Машбиць, О. Тихомиров) [4].

Отже, прийнято вважати, що компонентами готовності особистості до діяльності є ставлення до діяльності або настанови (для ситуаційної готовності), мотиви, знання про предмет і способи діяльності, навички та вміння їхнього практичного використання. Тому найчастіше, як зазначає С. Гаркуша, виділяють такі компоненти готовності: мотиваційний, змістовий та операційний [2].

Аналізуючи праці вчених у площині підготовки майбутніх педагогів до роботи в умовах інклюзії, зазначимо, що С. Альохіна виділила пофесійний і психологічний компоненти готовності, О. Гноєвська - когнітивний, мотиваційний, рефлексивний та операційний, І. Демченко - місіонерський, компетентнісний і саморегулятивний, О. Казачінер - мотиваційно-особистісний, когнітивно-операційний і рефлексивно-оцінний, О. Мартинчук - професійно-особистісний, теретико-когнітивний і практико-діяльнісний, Г. Першко - мотиваційний, теоретичний та операційний, І. Оралканова - психологічний і професійний, а В. Хитрюк - когнітивний, емоційний і конативний.

З огляду на сказане вище, ми розробили наступні компоненти системи професійної підготовки асистентів учителів до роботи в умовах інклюзивного освітнього простору початкової школи: ціннісно-ідейний, когнітивно-компетентнісний та професійно-рефлексивний. Вони органічно взаємопов'язані, взаємовпливають і взаємозумовлюють один одного. Кожен компонент характеризується критеріями та деталізується показниками.

Водночас у процесі наукових розвідок у наших дослідженнях розроблено наступні етапи системи професійної підготовки фахівців, здатних працювати в умовах інклюзії, які лягли в основу структурно-функціональної моделі (Ленів, 2014): І - пропедевтично-мотиваційний; ІІ - змістовно-діяльнісний; ІІІ - операційно-практичний. Кожен етап пронизують розроблені компоненти з їх змістовним наповненням [5].

Таблиця 1

Узагальнені результати діагностики рівнів сформованості професійної готовності майбутніх фахівців на зіставно-порівняльному етапі дослідження